خلاصه مطالبي از سنجش و ارزشيابي تحصيلي

فلسفه ارزشیابی

                                                                                                                                                منابع:

روشهاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان مراكز تربيت معلم.

روشهاي اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دكتر سيف.

آموزش و پرورش فرایندی است برای تغیر و تعدیل رفتار دانش اموزان با توجه به هدفهای رفتاری معین و طرحریزی شده

نقش معلم: فراهم ساختن شرایط و امکانات به گونه ای که تغییرات مطلوب در رفتار دانش اموز ایجاد شود.(یادگیری)

دو دیدگاه فلسفه ارزشیابی در آموزش و پرورش:

1-      روانسنجی( صفات قابل اندازه گیری اند پس کمیت دارند در نتیجه قابل اندازه گیری اند مانند استعداد،هوش و معلومات ومهارت)

2-       طرح و هیئت کلی –هدفشان ارائه تصویر جامع و توصیف کننده خصایص فرد با استفاده از روشها و امکانات در مورد ویژگیهای فرد و در واقع ارائه تصویر کلی از فرد و به توصیف و ارزشیابی آن می پردازد.(مانند استفاده از مشاهده رفتار و گزارشهایی که فرد در مورد خود می دهد)

هر کدام دارای معایب و محاسنی است و ترکیب آنها مفید خواهد بود.

اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش و پرورش:

1-      از نظر معلم:کسب اطلاعات برای تدریس و برنامه ریزی و تصمیم گیری آگاهانه در فرایند آموزش و پرورش

2-      از نظر دانش آموز: الف: ارزشیابی مطلوب به بهبود یادگیری منجر میشود- ب: ایجاد انگیزه  قوی و کوشش برای یادگیری ج: مرور مطالب و حفط و نگهداری ذهنی –د: کشف استعدادها و قابلیت ها و انتخاب رشته تحصیلی و شغلی

3-      از نظر برنامه ریزان آموزشی: الف: بررسی میزان کارایی برنامه ها و روشهای آموزشی در تحقق هدفهای تعلیم و تربیت به منظوراصلاح و بهبود برنامه ها و روشها ب: بررسی تناسب برنامه ها و مواد اموزشی با مراحل رشد ،علایق استعدادها و نیازهای دانش آموزان کشور ج: انطباق برنامه ها و مواد با امکانات آموزشی مدارس –ه: ارزشیابی از کارایی امکانات و تجهیزات آموزشی، روشهای تدریس معلمان و آیین نامه ها و تلاش برای رفع نارسایی های موجود.

تعربف اندازه گیری: به دست آوردن اطلاعات لازم در مورد فرد بر مبنای روشهای علمی. اختصاص دادن اعداد به مقادیر مختلفی از صفات مختلف برحسب قواعد معین که صحت آن از طریق آزمایش بررسی می شود.. مثلا قد با قدسنج- هوش با آزمون .

اما همه صفات به وسیله کمیت عددی بررسی نمیشود مانند او وقت شناس است.مقررات مدرسه را رعایت میکند.لذت می برد.

ارزشیابی یا ارزیابی:

قضاوت و داوری در مورد اطلاعات و اندازه های بدست آمده. مثلا قد فرد نسبت به دوستانش (معیار) بلندتر است .

عمل اندازه گیری به عنوان پایه ارزشیابی مستلزم اقدامات زیر است:

الف : تعریف صفت مورد اندازه گیری(مثلا قد فاصله کف پا تا فرق س یصورت قایم و نگاه افقی) اما( هوش و رغبت و استعداد دشوار است) باید به صورت رفتار قابل مشاهده تعریف شود مثلا حافظه یعنی اینکه شخص پس از شنید نیکباره صد کلمه  آنها را بخاطر آورد)

ب: تهیه وسیله اندازه گیری: ترازو برای وزن- هوش مثلا انجام جهار عمل اصلی در حساب.

ج: تهیه مقیاس کمی:

انواع ارزشیابی:

1-      ارزشیابی ورودی یا تشخیصی( قضاوت در مورد سطح آمادگی جهت شروع مرحله جدید آموزشی  وتصمیم گیری در این مورد)

2-      ارزشیابی مرحله ای یا تکوینی ( در جریان تدریس  و در پایان هربخش از مطالب تدریس شده)

3-      ارزشیابی پایانی (ارزشیابی جامع از آموخته های دانش اموزان )

طبقه بندی هدفهای رفتاری:

1-      حیطه شناختی (شامل تمام رفتارهایی که با تواناییهای ذهنی و مهارتهای ذهنی و مهارتهای عقلانی مانند یادآوری ،

بازشناسی بیان مطالب آموخته شده، تعبیر و تفسیر مطالب، قضاوت در مورد پدیده ها و استدلال و.. است).                    طبقات حیطه: دانش- درک و فهم- کاربرد- تجزیه و تحلیل – ترکیب – ارزشیابی

طبقه بندی هدفهای تربیتی و ارزشیابی آنها:

الف:طبقه بندی هدفهای تربیتی: هدف ایجاد تغییرات در تفکر ،احساسات،نگرشها و اعمال دانش آموزان بر حسب هدفهای آن دوره که آنرا تغییر رفتار می نامند و اینکه این تغییر رفتار در چه زمینه و سطحی بوده است.

1-      حیطه شناختی : شامل تمام رفتارهای که با توانایی های ذهنی و مهارتهای عقلانی مانند بازشناسی ، یادآوری ، بیان آموخته ها ،تعبیر و تفسیر مطالب، قضاوت در امور ÷دیده ها و... است مثال خواندن قطعه شعری از حفظ،نوشتن مفهوم یک شعر به نثر، حل یک مساله ریاضی، اظهار نظر در مورد یک متن ادبی.  هدفهای تربیتی این حیطه شامل: دانش ، درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی است.

2-      حیطه عاطفی: با علایق، رغبت ها ،نگرشها، اعتقادات و نظام ارزشیها سروکار دارد.از مطالعه تاریخ جنگ جهانی دوم نسبت به جنگ و تبعیض احساس و نگرش منفی پیدا میکند. پس از گذراندن یک دوره آموزشی ادبیات نسبت به متون ادبی علاقمند می شود. با خواندن زندگی ائمه و پیامبر تعتقادات دینی اش قوی تر می شود.

3-      حیطه روانی حرکتی: رفتارهایی که به مهارتهای عقلی و اعمال بدنی هر دو مربوط اند. ماشین نویسی، نقشه کشی،تیراندازی، سیم کشی و پرش با نیزه.

نکته: یک توانایی منحصر به یک حیطه نمی باشد و ممکن است دو یا سه حیطه را همزمان در بر گیرد.

مثال : ساختن یک کار دستی و یا رادیو

ب: مشاهده رفتار: یکی از راههای جمع آوری اطلاعات در باره علایق، رغبت ها ،نگرشهاو احساسات. این علایم بطور مستقیم قابل امتحان واندازه گیری نیست.

دو نوع است: الف: کنترل شده ب: طبیعی

سیاهه رفتار:ساده ترین وسیله برای نظام مندی مشاهدات ثبت شده است و شامل تعدادی از سوالات در مورد رفتارهای مختلف است و بصورت جملات مثبت نوشته میشود و با پاسخهای آری یا نه یا (+و-) مشخص می شود.مانند: آیا علی بموقع رد کلاس در حاضر می شود؟ آری ....نه .

مقیاس درجه بندی رفتار: همانند سیاهه رفتار است با این تفاوت که رفتار های فهرست تعریف شده با درجات مختلف مشخص شده اند.مانند همیشه، غالبا، گاهی، بندرت و هرگز.

ج: پرسشنامه: یکی از ابزارهایی است که اگر بدقت تهیه و تنظیم شود اطلاعات مفیدی در مورد رفتار دانش آموزان در اختیار معلم قرار می دهد.و بدو صورت باز و بسته تهیه می شود. مثال: چرا رشته تجربی را انتخاب کردید؟ هر جوابی که خواست مینویسد. ولی اگر یکی از جوابهای نوشته شده معلم را انتخاب کند می شود بسته پاسخ.

د: مصاحبه: نوعی پرسشنامه شفاهی است که پاسخ پرسشها بصورت مصاحبه شونده در یک رابطه رودررو و بطور شفاهی از مصاحبه شونده در یافت می شود. هر چه رابطه صمیمی و دوستانه و باحساس امنیت وجلب اعتماد باشد مفید است.

  مصاحبه بدلیل تکرار پرسشها ، توضیح و تاکید مصاحبه کننده نسبت به پرسشنامه مزیت دارد.

انجام مصاحبه خوب مستلزم: داشتن تخصص، بینش، کاردانی، و حساسیت است و در واقع نوعی هنر است .

آزمونهای تربیتی و انواع آن:

آزمون: روشی منظم و سیستماتیک برای مشاهده رفتار شخص و توصیف آن به کمک مقیاسهای کمی( توان  نمره دید چشم پنج پنجم ) و طبقه ای( قبول یا مردود)

انواع آزمونهای تربیتی :

1-      از نظر موضوع یا رفتار مورد اندازه گیری.

2-      از نظر روش اجرا.

3-      از نظر دقت ساخت.

از نظر موضوع یا رفتار مورد اندازه گیری:

1-      آزمون پیشرفت تحصیلی: مجم.عه پرسشهای امتحانی که در هر یک از دروس دوره های مختلف تحصیلی بر اساس محتوا و هدفهای تدریس تهیه شده و در برگزاری امتحانات و برای هدفهای مختلف  استفاتده می شود.

2-       آزمونهای استعداد تحصیلی: بر خلاف آزمونهای پیشرفت تحصیلی که آموخته های قبلی را اندازه گیری می کند  برای اندازه گیری و ارزشیابی قابلیت ها و توانایی های بالقوه افراد بمنظور پیش بینی حدود احتمالی پیشرفت آینده در زمینه معین بکار می رود. از نظر محتوا وجه اشتراک زیادی دارند.                                           وجه تمایز  آزمون پیشرفت تحصیلی وآزمونهای استعداد تحصیلی از نظر هدفهای آنهاست نه محتوای آنها.         یکی  از انواع آزمونهای استعداد تحصیلی آزمون سنجش آمادگی خواندن است و برای کودکانی کهوارد پایه اول می شود اجرا می شود که آیا به مرحله رشد و بلوغ ذهنی و بدنی لازم رسیده اند.و شامل پرسشهایی برای ادازه گیری ادراک بینایی، شنوایی و اعمال حسی –حرکتی و درک وفهم کلامی و عددی است مثال کلمه(باد) را نشان داده و از کودک می خواهیم از میان کلمات مشابه مانند( یار- سار- باد- شاد) پیدا کند.                            بدلیل ترس و اضطراب در جلسه  امکان بروز واقعی توانایی ها کاهش یافته  نتایج با ثباتی را بدست نخواهد داد.                                                                                       

     از نظر روش اجرا: کتبی( بیشتر گروهی اجرا می شود) - شفاهی- عملی

             از نظر دقت ساخت: آزمونهای معلم ساخته( تمامی آزمونهای معلمان برای ارزشیابی آموخته های شاگردان ) - آزمونهای استاندارد شده ( قبلا در گروههای کوچک آزمایش شده و بر ساس روشهای آماری اجرا و نتایج آن تجزیه و تحلیل می شود)

يادگيري:

تغيير يا  تعديل رفتارو كسب رفتارهاي جديد بر اثر شرايط آموزشي.

امتحان:

 اندازه گيري و سنجش تغييرات حاصل در رفتار دانش آموزان با توجه به هدفهاي آموزش و پرورش به منظور هدايت يادگيري آنها.

طبق تعريف امتحان نوعي ارزشيابي به مفهوم اخص آنست كه ناظر بر سنجش آموخته هاي آن است.

انواع آزمونهاي تربيتي از جله وسايل اندازه گيري رفتار مي باشند كه در امتحانات مختلف بكار مي روند.

بنابراين ارزشيابي = امتحان

انواع ارزشيابي :

ورودي يا تشخيصي – مرحله اي يا تكويني- پاياني

چرا امتحان مي گيريم؟

تصميم گيري براي شروع  مراحل بعدي تدريس

شناساندن هدفهاي تدريس به دانش اموزان

بهبود و اصلاح روش تدريس

يافتن نارساييهاي آموزشي دانش آموزان بمنظور كوشش در جهت رفع آنها

ايجاد رغبت و كسب وكسب عادات صحيح آموزشي

انواع امتحان:

الف: از ديدگاه هدف (ورودي يا تشخيصي – مرحله اي يا تكويني- پاياني – تحقيقي)

ب: از ديدگاه موضوع يادگيري: كتبي- شفاهي- عملي

امتحان كنبي: رفتار يا پاسخ يا واكنش دانش آموز در برابر يك پرسش بصورت نوشته .

محاسن امتحان كتبي: صرفه جويي در وقت- مقايسه دقيق تر پيشرفت تحصيلي شاگردان- كم اثري حالات عاطفي مانند ترس و كم رويي در نتايج امتحاني- ارزيابي توانايي  دانش آموزان بر مبناي پرسشهاي متعدد و گسترده (نتايج معتبرتر از امتحانات شفاهي) -فرصت كافي براي فكر كردن و يادآوري و تنظيم افكار-امكان بررسي و تجديد نظر در اوراق- عدم تاثير قضاوت شخصي وحالات عاطفي معلم در نمره گذاري- آگاه ساختن دانش آموز به نكات مثبت و منفي خود با دادن ورقه امتحاني

محدوديتهاي امتحان كتبي: تمهيد مقدمات قبلي  و تكثير پرسشها كه وقت گير است – قضاوت در مورد تسلط بر مطالب نوشته شده و عمق درك و فهم واقعي محدود است-

امتحان شفاهي:  بدليل ماهيت بعضي از دروس بجاي پاسخ كتبي بصورت شفاهي صورت مي گيرد ( خواندن متون فارسي و زبان خارجه)

مزاياي امتحان شفاهي: نياز به تمهيد مقدمات قبلي ندارد- پي بردن به عمق يادگيري با سوالات مكمل – روشنتر كردن سوالات با توضيحات بيشتر

محدوديتهاي امتحان شفاهي: چون فردي اجرا ميشود مستلزم وقت زيادي است.يكسان نبود ن پرسشهاي امتحان و عدم مقايسه پيشرفت تحصيلي شاگردان با يكديگر. نتايج تحت تاثير هيجانات و ترس و كمرويي شاگرد ان. نتايج تابع معدودي از سوالات بوده و اعتبار كافي را ندارد. فرصت كمي براي فكر كردن شاگردان. عدم امكان تجديد نظر در نمره گذاري. قضاوت شخصي و حالات عاطفي معلم بر ارزيابي شاگرد تاثير ميگذارد.

امتحان عملي:

آنجام يك كار عملي توسط آزمايش شونده در جلسه آزمايش مثل نقاشي از روي الگو.انجام عمل ورزشي.

بعضا جنبه هاي نظري امتحان عملي بصورت كتبي يا شفاهي صورت مي گيرد.

مزاياي امتحان عملي:

به تمهيد مقدمات قبلي نياز كمتي دارد. ارزيابي مهارت واقعي فرد در شرايط طبيعي.

محدوديتهاي امتحان عملي:

وقت گير بودن. فقط ارزيابي نمونه كوچكي از مهارت دانش آموزان ممكن است. نتيجه ارزيابي از اعتبار چنداني برخوردار نيست.

طرحريزي امتحان:

انجام امتحان نياز به طراحي قبلي دارد بعضا بدون هيچ گونه طرح قبلي در چند لحظه قبل از امتحان تهيه مي شود كه با اهداف تدريس و محتواي برنامه هماهنگ نيست.

اصول طرحريزي امتحان:

تحقق اهداف آموزشي. سازگاري با محتواي آموزشي . سنجش توانايي هاي و مهارتها در سطوح مختلف هدفهاي تربيتي . انتخاب سوالات از ميان تمامي سوالات ممكن در ارتباط با هدفهاي رفتاري و محتوا كه نمونه جامعي از آموخته هاي شاگردان باشد. محتوا بمنظور دستيابي به هدفهايي كه امتحان بمنظور آن انجام ميشود مناسب باشد.پرسشها بايد با نوع رفتار مورد اندازه گيري متناسب باشد. امتحان طوري طراحي شود كه كه نتايج از خطاي اندازه گيري دور باشد.

هر قدر خطاي اندازه گيري يك آزمون كمتر باشد اعتبار آن بيشتر است.

اعتبار آزمون چگونه بالا ميرود؟

ايجاد شرايط مناسب در جلسه امتحان. دقت در نمره گذاري اوراق. بهبود كيفيت سوالات. افزايش تعداد سوالات. رعايت اصول آماري.

پس هدف غايي از امتحان؟

بهبود كيفيت يادگيري دانش آموزان است.

تهيه فهرستي از هدفهاي رفتاري تدريس:

 مهمترين اقدام در طرحريزي امتحان است كه بصورت رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف شده است.

هنر معلم در پرهيز از تعاريف كلي و مبهم است وبر وضوح و روشني و دقت  آن مي افزايد.

در درس علوم تجربي تحت عنوان «طبقه بندي موجودات»: خيلي كلي و مبهم مانند:« دانش آموز در پايان درس بايد با طبقه بندي موجودات آشنا باشد».    بلكه بصورت زير بيان شود.« دانش آموز در پايان درس بايد بتواند موجوداتي را كه در يك فهرست ذكر شده است در دو گروه جاندار و بيجان و موجودات جاندار را در دو گروه حيوان و گياه طبقه بندي كند»

اصول طراحي هدفهاي رفتاري:

هر هدف بصورت رفتاري معين و مشخص و قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف شود.

نوع پرسشي كه براي ظاهر ساختن رفتار مورد نظر نوشته مي شود دقيقا مشخص شود.

از نظر معلمان مختلف داراي معنا و مفهوم يكسان باشد و بي نياز از تعبير و تفسير باشد.

يادگيري هاي دانش آموزان را در سطوح مختلف هدفهاي تربيتي مانند كاربرد و تحليل و تركيب و ... شامل شود.

تهيه فهرستي از محتواي درس:

دومين اقدام در طرحريزي امتحان نوشتن فهرستي از محتواي مطالب درسي است هدفهاي رفتاري هر درس عكس العمل دانش آموزان را در مورد محتواي مطالب آموخته شده مشخص مي كند. دانش آموز بايد بتواند با مشاهده شكل متوازي الاضلاع و مستطيل نام هريك را بگويد. در اين تعريف «گفتن نام اشكال» عكس العمل دانش آموزان« متوازي الاضلاع و مستطيل » قسمتي از محتواي درس مي باشد.

تهيه جدول دو بعدي يا جدول بودجه بندي سوالات:

جدولي كه مشخصات محتواي امتحان را تعيين مي كند.  يك بعد جدول هدفهاي رفتاري و بعد ديگر فهرست محتواي مطالب آموزشي مربوط به هر هدف است .

فايده تهيه جدول دو بعدي:

هماهنگي پرسشهاي امتحان با  هدفهاي رفتاري و محتواي آموزشي.

محتواي امتحان نمونه معرفي از هدفها و مطالب آموزشي باشد.

نوشتن سوالات امتحان:

انواع سوالات :

سوالت عيني: نمره گذاري آن مستقل از نظر و قضاوت شخصي تصحيح كننده است .

آزمون شونده پاسخ پرسشها را تعيين نمي كند بلكه نويسنده پرسش آن را تعيين مي كند.

وظيفه آزمايش شونده انتخاب گزينه درست از ميان گزينه ها است .

انواع سوالات عيني:

چند گزينه اي  -صحيح و غلط  - كامل كردني- جور كردني

چند گزينه اي  : شامل متن اصلي و موضوع پرسش و داراي چند راه حل يا پاسخ كه گزينه نام دارد.

متن اصلي سوال بصورت جمله پرسشي نوشته مي شود و گزينه ها بصورت پاسخهاي احتمالي.

متن سوال بصورت جمله ناقص نوشته ميشود كه از نظر معنا و مفهوم با هريك از گزينه ها يك جمله كامل را تشكيل مي دهد.

پرسشهاي چند گزينه اي  از نظر نوع گزينه ها:

پرسشهايي كه گزينه هاي انحرافي آنها قطعا غلط است.

پرسشهايي كه گزينه هاي آنها از درجات مختلف صحت برخوردار است  اما يكي از گزينه ها كه پاسخ كليد است از همه درست تر است.

مثال: هدف اساسي از انجام امتحانات كلاسي چيست؟

الف: ارزشيابي از روش تدريس معلم

ب: اندازه گيري استعداد و آمادگي دانش آموزان

ج: بهبود كيفيت يادگيري دانش آموزان

د: تطبيق برنامه با استعداد دانش آموزان

نكات مهم در نوشتن پرسشهاي چند گزينه اي  :

1-       متن سوال و گزينه ها با بياني ساده و روشن و دور از ابهام نوشته شود و از عبارات دشوار استفاده نشود.

سوال نامناسب: يكي از علل و اسباب عمده تداول سوالات چند گزينه اي در مسابقات ورودي دانشگاهها عبارت است از:

سوال مناسب: يكي از علتهاي مهم استفاده از سوالات چند گزينه اي در مسابقات ورودي دانشگاهها عبارت است از:

سوال نامناسب: هدف اصلي از انجام امتحانات كلاسي كه يكي از عناصر مهم تعليم و تربيت بشمار ميرود عبارت است از:

سوال مناسب: هدف اصلي از انجام امتحانات كلاسي عبارت است از:

2-      در هر سوال فقط يك موضوع يا مطلب گنجانده شود.

مثال:

درعبارت «عطايش را به لقايش بخشيدم » كلمات «عطا»و«لقا» به ترتيب يعني:

الف- بردباري –بخشش

ب- بخشش- ديدار

ج- نيكويي- دوري

د- بخشش – دوستي

3-      سعي شود مطالب لازم را در متن اصلي پرسش گنجانده و از تكرار مطالب مشترك در گزينه ها خوداري شود.

 سوال نامناسب:   

آزمون استاندارد شده را:

الف- از اين نظر عيني مي گويند كه پرسشهاي آن با دقت كافي انتخاب شود.

ب- از اين نظر عيني مي گويند كه پرسشهاي آن با هدفهاي اندازه گيري هماهنگ است

ج- از اين نظر عيني مي گويند كه قبلا در مورد گروه نمونه اي آزمايش شود.

د: از اين نظر عيني مي گويند كهنمره گذاري آن مستقل از نظر و قضاوت شخصي است.

سوال مناسب:   

آزمون استاندارد شده را از اين نظر عيني مي گويند كه:

الف- پرسشهاي آن با دقت كافي انتخاب شود.

ب- پرسشهاي آن با هدفهاي اندازه گيري هماهنگ است

ج- قبلا در مورد گروه نمونه اي آزمايش شود.

د: از اين نظر عيني مي گويند كهنمره گذاري آن مستقل از نظر و قضاوت شخصي است.

4-      از طرح پرسشهاي گول زننده و گمراه كننده سخت اجتناب شود.

اگر مساحت و طول يك مثلث در دست باشد عرض آن را از كدام روش زير مي توان پيدا كرد؟

الف- مساحت تقسيم بر طول

ب- مساحت ضرب در طول

ج- مساحت تقسيم بر نصف طول

د- اين مسئله راه حلي ندارد.

5-      هر سوال مستقل از سوالات ديگر نوشته شود.

6-       سوالات طوري نوشته شود كه پاسخ درست هر يك از پرسشها ي آن از روي متن يا گزينه هاي ديگر مستقيما و يا بطور ضمني استنباط نشود.

7-      حتي الامكان متن سوال بصورت جمله مثبت نوشته شود و از بكار بردن افعال منفي در متن اصلي خودداري شود.

8-      سوالات آزمون را عينا با عبارات متن كتاب و بصورت كليشه اي نوشته نشود.

9-      سوالات طوري نوشته شود كه در هر سوال فقط يكي از گزينه هاي پاسخ درست و يا صحيح ترين پاسخ آن باشد.

اقدامات مفيد براي افزايش اثر پاسخهاي انحرافي در پرسش هاي چند گزينه اي در جلب توجه دانش اموزان بي اطلاع از موضوع:

الف - گزينه هاي انحرافي را بر مبناي اشتباهات رايج بين دانش آموزان بنويسيد.

ب‌-    گزينه هاي انحرافي را از نظر طول جمله، تجانس افعال با فعل متن اصلي ، رعايت نكات دستوري و فصاحت بيان ، شبيه گزينه درست بنويسيد.

ج‌-      در گزينه هاي غلط از شباهت ظاهري بين گزينه  و متن سوال و عبارات و اصطلاحاتي كه مستقيما در متن درس آمده استفاده كنيد.

د‌-       گزينه هاي انحرافي را طوري بنويسيد كه از منطق خاصي پيروي كند و به ظاهر صحيح و منطقي جلوه كند.

10-  گزينه ها طوري نوشته شود كه از نظر مفهوم و نكات دستوري مكمل متن سوال باشد.

11-  سوالها طوري نوشته شود كه گزينه هاي انحرافي آن از نظر معنا ومفهوم مترادف يكديگر نباشند.

12-  از طح سوالاتي كه يافتن پاسخ درست آنها بدون يادگيري قبلي و تنها بر اساس پاره اي شواهد هدايت كننده امكان پذير است خودداري شود.

پرسشهاي صحيح و غلط  :

نوعي پرسش چند گزينه اي است با اين تفاوت كه فقط دو گزينه دارد.

محدوديت آن اينكه با احتمال 50 درصد مي توان پاسخهاي درست را بدون يادگيري قبلي از راه حدس و گمان پيدا كرد.

بدو صورت نوشته مي شود:

الف- متن سوال بصورت يك جمله كامل و مثبت بيان شود .

كتاب كيمياي سعادت توسط امام محمد غزالي نوشته شده است. ص-غ

ب- متن سوال مثل مورد الف ، فقط زير كلمات يا عبارات مهم كه درست يا غلط بودن با ان بستگي دارد خط مي كشند.

عيني بودن سوالات چند گزينه اي به نوشتن آنها مربوط است. ص-غ

پرسشهاي جور كردني:

نوعي پرسش چند گزينه اي است با اين تفاوت كه چند سوال در برابر چند پاسخ قرار مي گيرند و آزمايش شونده بايد تعيين كند كه كدام پاسخ به كدام سوال مربوط است.

موارد كارآيي: براي معاني لغات، تعريف اصطلاحات و مفاهيم، يادآوري مفاهيم جزيي مانند اسامي كشورهاو نام دانشمندان.

 مواردیكه در پرسشهاي جور كردني رعايت شود:

الف- تعداد پاسخها بيش از سوالات باشد.

ب- سوالات و پاسخها حتي المقدور كوتاه و خلاصه نوشته شود.ترتيب قرار گرفتن هر پاسخ با توجه به ترتيب سوالها بطور تصادفي و نامنظم باشد.

ج- سوالات و پاسخهاي مربوط به هر پرسش بايد با همديگر متجانس باشد.

پرسشهاي كامل كردني:

شامل يك جمله است كه يك كلمه و يا يك عبارت كوتاه آن حذف شده باشد.

مثال:

 هدفهاي تدريس بايد بصورت .... دانش آموز تعريف شود.( رفتار)

نكات مهم در نوشتن پرسشهاي كامل كردني:

الف- كلمه يا عبارتي كه حذف مي شود بايد ازاركان و مفاهيم مهم جمله باشد بنابراين از حذف كلمات و عبارات كم اهميت خودداري شود..

ب- در هر سوال نبايد بيش از يك جاي خالي گذاشته شود چرا كه .

.

خلاصه كتاب اصول اساسی برنامه ریزی درسی و آموزشی – ترجمه دكتر تقی پور ظهیر

1- مدارس بايد در صدد تحقق چه مقاصد تربيتي باشد ؟

بسياري از معلمان خوبي كه از روشهاي مناسب در امر تدريس بهره مي گيرند تصور روشنی از هدفهاي آموزش و پرورش ندارند . با اين وجود براي اصلاح و بهبود مستمر و طرح ريزي برنامه هاي آموزشي خوب مشخص كردن هدفهاي آموزش و پرورش بسيار ضرورت دارد چرا كه اين آرمانها و هدفهاي آموزش و پرورش معيارهاي مناسبي براي انتخاب دروس ، محتواي آنها تنظيم روشهاي آموزش و تهيه آزمون و وسايل ارزشيابي مي باشند . آرمانها و اهداف آموزش و پرورش موضوعاتی ساده نيستند كه بتوان به كمك افراد محدود آن را تعيين كرد چرا كه موضوعاتي انتخابي هستند كه بايد مورد ارزش داوري مسئولان آموزش و پرورش قرار گيرند براي تعيين اين اهداف نياز به منابعي است كه هر يك از گروههاي صاحب نظر به قرار زير آنرا ارائه داده اند :

1- طرفداران آموزش و پرورش پيشرفته كودك را اصيل ميدانند .

2- ماهيت گرايان ميراث فرهنگي را اساس تعيين هدف ميدانند .

3- جامعه شناسان مسائل و مشكلات جامعه را منبع اصلي مي دانند .

4- فيلسوفان تربيتي، مدرسه و فلسفه آموزش و پرورش را منبع اصلي مي دانند .

البته هر كدام از منابع فوق به تنهايي نمي توانند منبع تعيين هدف باشند زيرا كه هر كدام اطلاعات خاصي را ارائه مي نمايند . با اين حال هدفهاي عمومي آموزش و پرورش با توجه به 3 منبع و عامل مهم كه برنامه ريزان آنها را مشخص مي كنند تعيين مي شوند اين منابع عبارتند از : 1- يادگيرندگان   2- محيط بيرون از مدرسه و جامعه     3- رشته درسي يا علمي يا همان مواد و موضوعات آموزشي

برنامه ريزان براي بيان دقيق هدفهاي تربيتي و تبديل هدفها به هدفهاي آموزشي از 2 منبع و مأخذ عمده استفاده مي كنند . كه هر كدام به منزله صافي و غربالي است كه هدفهاي پيشنهاد شده بايد از آن بگذرد اين دو منبع عبارتند از :

1- فلسفه آموزش و پرورش و فلسفه اجتماعي هر كشور       2- روانشناسي تربيتي و يادگيري

اولي براي تشخيص و كنار گذاشتن هدفهاي غير مهم و متناقض بكار مي رود تا بتوان هدفهاي مهم و همگن و سازگار را از بين هدفهاي بدست آمده و هدفهاي پيشنهاد شده انتخاب كرد به عبارت ديگر فلسفه آموزش و پرورش از يك طرف میكوشد ماهيت زندگي خوب و جامعه خوب ( ارزشهاي مادي و كاميابي ) را تعريف كند از طرف ديگر سعي دارد رئوس ارزشهاي مهم غير مادي و معنوي مؤثر بر زندگي را ترسيم كند .

همچنين يكي از مهمترين فلسفه هاي  آموزش و پرورش براي صافي هدفها اصول دموكراسي است كه در آن به راه و رسم زندگي خوب در خانه ، مدرسه ، در امور اقتصادي و در همه جنبه هاي زندگي اشاره مي كند در اين صورت است كه انتخاب آن عده از هدفهاي آموزش و پرورش اولويت پيدا مي كند كه براي توسعه ارزشها ، نگرشها ، معرفت ،‌ و توانايي هاي دموكراتيك نه تنها برا دموكراسي سياسي بلكه براي دموكراسي در همه جنبه هاي زندگي مهم تشخيص داده شده اند .

روانشناسي يادگيري معيار و ملاكي است براي انتخاب هدفهاي پيشنهاد شده ، هدفهاي آموزش و پرورش غايات آموزش و پرورش و نتايجي هستند كه از طريق يادگيري مي توان به آنها رسيد و تا زمانيكه اين غايات با شرايط ذاتي امر يادگيري هماهنگ و همنوا باشند اين غايات به عنوان هدفهاي كلي آموزش و پرورش ارزشمند هستند در غير اينصورت هدفهاي آموزش و پرورش بي ارزش خواهند بود . براي بيان دقيق هدفهاي تربيتي ، برنامه ريزان بايد اطلاعات دقيقي از نيازها و علايق و رغبت هاي شاگردان بدست آورند . و آنها را مورد تجزيه و تحليل قرار دهند نيز نيازها را در همه زمينه هاي اجتماعي ، تربيتي ، حرفه اي ،‌ بدني و رواني تفريحي مورد بررسي قرار دهند . براي تعيين نيازها و علاقه هاي كودكان مي توان از روشهايي مانند مشاهدات معلمان ، مصاحبه و گفتگو با شاگردان و والدين ، و پرسشنامه و تست ها و ساير وسايل به جمع آوري اطلاعات مورد نياز و لازم دست يافت .

با اين اوصاف مقصد اصلي آموزش و پرورش آن نيست كه معلم بايد يك سلسله فعاليتهايي انجام دهد بلكه آن است كه تغييرات مهم در الگوي رفتارهاي دانش آموزان ايجاد شود در اين صورت است كه معلم مي تواند انواع فعاليت هاي رسيدن به هدفها ، يعني كوشش براي ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان را استنباط كند .

در واقع غرض اصلي از بيان هدفها عبارت است از : تعيين انواع تغييرات در رفتار دانش آموزان كه بايد بر اساس آنها فعاليت هاي تدريس به صورت مناسب براي رسيدن به هدفها ، يعني ايجاد تغييرات در رفتار و دانش آموزان طرح ريزي و تنظيم شوند و به مرحله اجرا در آيند .

2-چگونه بايد تجارب ( فعاليتهاي ) يادگيري مناسب براي رسيدن به هدفهاي تربيتي انتخاب شوند ؟

هدفهاي آموزش و پرورش از طريق تجارب يادگيري محقق مي شود منظور از تجربه كنش متقابل بين يادگيرنده و شرايط خارجي موجود در محيط است كه با يادگيرنده به آن واكنش نشان ميدهد .

در انتخاب تجارب يادگيري 2 مسئله اصلي وجود دارد كه عبارتند از :

الف ) تعيين نوع تجاربي كه بتواند ما را به هدفهاي تربيتي برساند .

ب ) چگونگي ايجاد شرايط و تعيين موقعيت هايي كه موجب بر انگيختن نوع فعاليتها و تجارب يادگيري مورد نظر در دانش آموزان باشند .

در انتخاب تجارب و فعاليتهاي يادگيري بدون توجه به نوع هدف بعضي اصول كلي نيز وجود دارند كه عبارتند از :

1- براي رسيدن به هدف معين دانش آموزان بايد داراي فعاليتها و تجاربي باشند كه به او فرصت تمرين و انجام دان نوع رفتار مورد نظر هدف را بدهد .

2- تجارب و فعاليت هاي يادگيري براي يادگيرنده رضايت بخش و موافق ميل او باشد .

3- تجارب و فعاليتهاي يادگيري بايد با رشد و معلومات ، استعداد و توانايي كنوني دانش آموزان متناسب باشد .

4- براي رسيدن به يك هدف آموزش و پرورش مي توان از تجارب و فعاليتهاي گوناگوني استفاده كرد .

5- يك تجربه يادگيري معين نتايج متعددي دارند .

معلمان در مورد تجربيات آموختني به امور زير توجه كافي مبذول دارند :

1- ايجاد مهارت تفكر                                                                  2– كمك در كسب اطلاعات

3- كمك به ايجاد نگرشهاي اجتماعي                             4- كمك به ايجاد رغبت ها و علايق

1- منظور از ايجاد مهارت تفكر ، يعني آموزش فكر كردن شامل دادن تمرين در بكار بردن مفاهيم اساسي و طرح هاي مربوط به پديده هايي است كه بايد در باره آنها تفكر انجام گيرد و در ذهن دانش آموز مكانيسم لازم براي تجزيه و تحليل مسئله اي كه با آن مواجه مي شود به وجود آورد .

2- منظور از كمك در كسب اطلاعات ، يعني اين نوع تجربه يادگيري شامل هدفهايي از قبيل توسعه درك و شناختن امور خاص ، توسعه معلومات درباره امور مختلف و مانند آنها مي شود . براي اين امر مي توان از شيوه حل مسئله و به خاطر سپردن مطالب ارزشمند و فراهم آوردن موقعيتي كه شدت و تنوع اثر اطلاعات آموخته شده را افزايش دهد استفاده كرد و از نظرات افراد مطلع مشورت گرفت .

- براي توسعه نگرشها در مردم 4 روش عمده به قرار زير است : الف ) جناب و همانند سازي با آنچه در محيط است . ب ) كسب نگرشها از اثرات عاطفي انواع خاصي از تجارب

، يعني تجارب رضايت بخش نگرش مثبتی در افراد ايجاد مي كند . ج ) از تجارب تلخ نگرشهاي منفي ايجاد مي شود . د ) تشكيل و نوع نگرشها از طريق فر آيندهاي عقلي .

4- تجارب يادگيري كه به منظور پرورش علاقه ها در نظر گرفته مي شوند به دانش آموزان بايد فرصت دهند نه تنها موضوع ها و زمينه هايي را كه در محدوده علاقه ها بايد پرورش يابند كشف كنند بلكه از اين كشف ،رضايت خاطر بدست آورند . 

براي رسيدن به هدف معين ، تجارب و فعاليتهاي يادگيري بسياري وجود دارد فرايند طرح ريزي تجارب يادگيري بيشتر به خلاقيت نياز دارد به اين صورت كه معلم با در نظر گرفتن هدفهاي مطلوب از تجارب يادگيري گوناگون در ذهن خود به بررسي يك سلسله امكانات ، چيزهايي كه بايد انجام گيرد را آغاز مي كند پس از شكل گيري مطالب در ذهن بايد رئوس تجارب يادگيري كه نشان دهنده جزئيات فعاليتهاي مربوط باشند تهيه شوند . پس تجارب يادگيري پيشنهادي را با هدفهاي مرد نظر هم از جنبه هاي رفتاري و هم از جنبه موضوع و محتوا بررسي مي كند تا ببينند :

اولاً : تجارب يادگيري پيشنهاد شده تا چه ميزان فرصت بروز نوع رفتار و يا يادگيري موضوع و محتواي مورد نظر هدف را به دانش آموزان مي دهد .

ثانياً : آيا اين تجارب يادگيري پيشنهادي را مي توان با ملاك مؤثر بودن يا رسيدن به هدفهاي تربيتي بررسي كرد .

ثالثاً : تجارب يادگيري پيشنهاد شده را مي توان از نظر آمادگي نيز مورد بررسي قرار داد و ديد آيا تجارب مستلزم فعاليت هايي است كه هنوز دانش آموزان آماده و قادر به انجام آن نيستند .

براي رسيدن به هدفهاي مناسب بايد به بررسي و مقايسه تجارب يادگيري با معيارها و خصوصيت هاي مربوط به هر يك از انواع هدفهاي تربيتي پرداخت اگر فعاليتهايي كه به اين صورت پيش بيني ميشوند با ملاكهاي ياد شده مطابقت كنند بايد آنها را به عنوان فعاليتهاي مناسب در نظر گرفت و اگر هدفها با ملاكها مطابقت نداشتند يا بايد حذف شوند و يا در آن تجديد نظر شود .

اين شيوه انتخاب تجارب يادگيري به معلم فرصت ميدهد با استفاده از نيروي خلاقه خويش پيشنهاداتي ارائه نمايد سپس آنها را با ملاكهاي مناسب بسنجد و فرصت هنر نمايي براي طرح ريزي برنامه هاي دقيق براي تدريس و ارزشيابي را از قبل خواهد داشت3

3-چگونه مي توان تجارب و فعاليتهاي يادگيري را براي آموزش مؤثر سازمان داد ؟

براي اينكه فعاليتها و تجارب تربيتي اثر متحد و يكپارچه داشته باشند بايد آنها را چنان تنظيم كرد كه همديگر را تقويت كنند . بنابر اين سازمان دادن تجارب يادگيري مسئله مهمي در تنظيم برنامه درسي است زيرا كه روي كارايي آموزش و ميزان تغييراتي كه از نظر آموزش و پرورش در يادگيرنده بايد به وجود آيد تاثير بسياري دارد .

در تنظيم فعاليتهاي يادگيري بايد به روابط عمومي واقفي توجه ويژه به عمل آيد تا يك برنامه تربيتي موثر به وجود آيد .

1- تنظيم عمودي مطالب مورد يادگيري به تقسيم بندي يك موضوع بر حسب فواصل زماني مربوط است .

2- تنظيم افقي مطالب ، از آنجا كه همه دروس به طور همزمان به دانش آموزان عرضه مي شود بايد بين آنها ارتباط و هماهنگي لازم وجود داشته باشد اين ارتباط موجب تقويت جنبه هاي گوناگون يادگيري مي شود و در دانش آموزان (( انديشه نظام دار )) به وجود مي آورد .

با رعايت تنظيم افقي و عمودي ، مسائل درسي در هم تنيدگي لازم را پيدا مي كند و ارزش تدريس و آموزش را پيدا مي كنند . در صورت تعارض فعاليتها و تجارب با همديگر ، دانش آموزان تجاربي را كسب مي نمايند  كه هیچگونه رابطه مؤثري با هم ندارند كه مورد استفاده روزمره قرار گيرد .

در سازمان دهي مؤثر فعاليتهاي يادگيري 3 ملاك و معيار اصلي بايد در نظر گرفته شود كه عبارتند از :

1- مدامت ، 2- توالي ، 3- وحدت يا يگانگي

1- مداومت يعني تكرار عمودي عناصر اصلي برنامه درسي

2- توالي بر اهميت تنظيم هر تجربه بر تجربه قبلي تاكيد ميشود و فعاليتهاي يادگيري هر بار در سطحي بالاتر از سطح قبلي ميباشد . ( تنظيم مطالب از آسان به مشكل و از ساده به پيچيده )

3- وحدت و يگانگي يعني دانش آموز بطور فزاينده اي در بدست آوردن وحدت نظر و رفتار در رابطه با عناصري كه با آنها سروكار دارد كمك كند ( ايجاد پيوستگي و ارتباط بين مطالب و با تجارب )

در طرح ريزي برنامه درسي براي هر مدرسه ، يا هر رشته درسي اتخاذ تصميم درباره انواع عناصري كه به طور مؤثري به عنوان رشته هاي اصلي تنظيم برنامه بكار برده مي شوند ضرورت دارد .

در تنظيم برنامه درسي براي هر رشته ، شناخت عناصري كه مربوط و مهم براي آن رشته درسي ، همچنين مناسب و مهم براي كل برنامه درسي باشند ضرورت دارد بنابراين وقتي عناصر سازمان دهنده انتخاب شدند بايد از آنها براي ايجاد مداومت ، توالي ، و وحدت استفاده كرد . به اين معني كه اين عناصر بايد چنان طرح ريزي شوند كه در سراسر طول و عرض برنامه درسي ظاهر شوند .

همچنين لازم است عناصر اصلي كه به عنوان تار و پود سازمان دادن اين تجارب و فعاليتها بكار مي روند مشخص شوند . بعلاوه ضرورت دارد اصول تنظيم برنامه ، كه به وسيله آن اين رشته ها با همديگر بافته مي شوند تعيين گردند كه عبارتند از : الف ) توسعه مفهوم    ب ) توسعه مرزهاي مفهوم

ج ) رعايت ترتيب زماني    د ) افزايش     كاربرد       ه ) افزايش تعداد و نوع فعاليتهاي مربوط

همين عناصراصلي ساختار برنامه راكه فعاليت هاي يادگيري باتوجه به آنها تركيب وتنظيم ميشود عبارتند از :

الف ) عناصر ساختاري در سطح بالاتر

ب ) عناصر ساختاري در سطح پايين تر . درس _ عنوان _ واحد 

روشهاي بسياري براي تنظيم برنامه ها بكار برده مي شود كه شامل مراحل زير مي باشند :

1- توافق درباره طرح كلي تنظيم برنامه 2- توافق روي اصول كلي تنظيم 3 - توافق روي پايين ترین سطح

4- تنظيم برنامه هاي قابل انعطاف يا به اصطلاح واحدهاي منبع است .

5- بكار بردن برنامه هايي كه معلم و دانش آموزان بطور مشترك براي فعاليتهاي خاصي در كلاس معيني تهيه مي كنند .

4-چگونه مي توان اثر بخشي فعاليت هاي يادگيري را ارزشيابي كرد ؟

ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل تنظيم برنامه هاي درسي است . هر ارزشيابي درآموزش وپرورش    شامل 2 مرحله است :    الف ) شروع برنامه      ب ) پايان برنامه

الف ) در مرحله مقدماتي ارزشيابي به اين جهت صورت ميگيرد تا معلوم شود كه تجارب و فعاليتهاي يادگيري تا چه ميزان با هدفهايي كه تعيين كرده ايم ارتباط دارد و تا چه ميزان با اصول مهم روانشناسي مطابقت دارند( قبل از شروع برنامه) بعلاوه هر مجموعه از تجارب و فعاليتهاي يادگيري با معيارهايي سنجيده مي شوند كه تصور مي رود تا حدودي صحيح باشند . زيرا كه در اين مورد معيار قاطعي وجود ندارد در جريان تدريس تعداد قابل توجهي متغيرهايي وجود دارند كه سبب مي شوند نتوانيم به طور قاطع بگوييم كه تجارب و فعاليت هاي يادگيري فراهم شده واقعاً آنهايي هستند كه درواحد هاي يادگيري پيش بيني شده اند.

بررسي وسيع تر طرح هاي تجارب و فعاليت هاي يادگيري به منظور مشخص كردن نوع بازده آنها ، هدف ارزشيابي است و نشان دهنده ضرورت و اهميت ارزشيابي بعد از طرح ريزي هر برنامه مي باشد .

ارزشيابي فرآيندي است برای تحقق و بررسي اين كه تا چه ميزان تجارب يادگيري ، به آن صورتيكه تنظيم شده و سازمان يافته اند واقعاً نتايج مطلوب و موردنظر را به بار مي آورند . و از اين رو فرآيند ارزشيابي شامل تشخيص نكات قوت وضعف طرحهاست اين امر نه تنها باعث مي شود كه اعتبار وصحت فرضيه هاي اساسي كه برنا مه هاي آموزشي بر مبناي آن ها تنظيم شده اند بررسي شوند بلكه سبب مي شوند كارايي عوامل معين نيز يعني معلم و ساير شرايط مورد ارزيابي قرار گيرد .

فرآيند ارزشيابي اساساً فرآيند تعيين ميزان تحقق هدفهاي آموزش و پرورش به طور واقعي از طريق برنامه هاي درسي و آموزشي است چون غرض اصلي از تعيين هدفها ، ايجاد تغييرات مطلوب در الگو هاي رفتاري دانش آموزان است بنابراين ارزشيابي نيز عبارت خواهدبود از فرايند تعيين ميزان تغييرات در رفتارهايي كه واقعاً صورت گرفته است . مفهوم ارزشيابي داراي دو جنبه مهم است : 1- ارزشيابي بايد رفتارهاي دانش آموزان را اندازه گيري كند  . 2- ارزشيابي در طول زمان و بيش از يك بار اندازه گيري باشد .

ب ) ارزشيابي پاياني برنامه

همچنين انواع ارزشيابي ها در برنامه وجود دارد كه انواع آن به قرار ذيل است :

يك نوع ارزشيابي براي بدست آوردن شواهدي از دائمي بودن يا موقتي بودن يادگيري مدتي بعد از ارزشيابي پاياني صورت مي گيرد ارزشيابي ديگر ارزشيابي ساليانه یا آخر سال تحصيلي كه ملاك ارتقاء به كلاس بالاتر است . همچنين در امر ارزشيابي مي توان از روشهاي آزمون كتبي ، تست هاي كتبي ، مشاهده ، مصاحبه و پرسشنامه و نمونه گيري استفاده كرد .

فرايند ارزشيابي با هدفهاي برنامه آموزش و پرورش آغاز مي شود از آنجا كه مقصود تعيين ميزان تحقق هدفهاي تربيتي است . لازم است رويه هايي براي ارزشيابي تعيين شود كه بتواند درباره انواع رفتارهاي مورد نظر در هر كدام از هدفهاي اصلي تربيتي شواهدي در دسترس قرار دهد . ضمناً تجزيه و تحليل دو بعدي هدفها از نظر رفتاري و محتوايي به عنوان مجموعه اي از عوامل و مشخصات ارزشيابي بكار برده مي شوند .

يكي ديگر از گامهاي مهم ارزشيابي ارائه تعريف روشني از هدفها است تا بتوان نوع رفتاري را كه از دانش آموز سر ميزند را با ميزان تحقق هدفها اندازه گيري كرد .

 مرحله بعدي ارزشيابي تعيين موقعيت هايي كه به دانش آموز فرصت ابرازرفتار مورد نظر هدفهاي آموزش و پرورش را ميدهند .

در مرحله سوم وسايل و ابزار ارزشيابي مورد بررسي قرار گيرند تا معلوم شود هر يك از آنها تا چه ميزان مي توانند در رسيدن به مقصود _ ارزشيابي _ مفيد و مؤثر واقع شوند . 

طرح ريزي برنامه هاي درسي جريان مداومي است به اين ترتيب كه مواد و رويه ها تهيه و تنظيم مي گردند به مورد اجرا و آزمون گذاشته مي شوند ، نتايج آنها ارزشيابي ميگردد و عدم كفايت و نارسايي آنها تعيين و مشخص مي شود نظريه هاي اصلاحي پيشنهاد مي شوند طرح ريزي مجدد ، تنظيم مجدد برنامه ، اجرا و ارزشيابي مجدد صورت مي گيرد و اين دور تسلسل ادامه مي يابد و سبب مي شود كه برنامه درسي و امر تدريس به طور مداوم در طول سالها اصلاح و بهبود يابد .

ارزشيابي يكي از مؤثر ترين وسيله يادگيري است .

ارزشيابي و برنامه درسي بايد با يكديگر تلفيق شوند تا معلمان مجبور نباشد روي پاره اي از هدفهايي كه مورد توجه ارزشيابي و مغاير با هدفهاي برنامه درسي است تاكيد كنند و هدفهاي منظور شده در برنامه درسي را فراموش كنند .

روند تحولات رشته برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي در جهان امروز:

روند تحولات رشته برنامه درسي را به دو دوره غير رسمي و رسمي تقسيم نموده است. دوره غير رسمي تنظيم و تربيت با قدمت انسانها آغاز و تا اوايل قرن بيستم ادامه مييابد . در فرايند اين تحليل روش و محتواي تعليم و تربيت در اقوام بدوي ، تمدنهاي باستاني هند قديم ، چين ، ايران باستان ، يونان و روم قديم ، دوران قبل از رنسانس ، و رنسانس (دوران نوزاني ) تا اوايل قرن بيستم مورد مطالعه قرار گرفته است . آنگاه دوره رسمي برنامه درسي را مصادف با اوايل قرن بيستم يعني زمان تاليف كتاب برنامه درسي اثر فرانكلين بوبيت در سال 1918 دانسته و با روند و تحولات اين رشته را تا اواسط سال 1993 بررسي نموده است . رشته برنامه درسي به عنوان يك حوزه مستقل تخصصي و يك ديسيپلين (رشته تخصصي )از جنبه نظري به دو خانواده بزرگ يعني طراحي برنامه درسي و برنامه ريزي درسي تقسيم مي شود . در قسمت طراحي برنامه درسي عناصر تشكيل دهنده يك برنامه درسي مطرح مي گردد و در قسمت برنامه ريزي درسي چگونگي كاربرد و اجراي اين عناصر بيان مي شود . علي رقم مفاهيم متضاد در خصوص قلمرو و تعاريف رشته برنامه درسي ، انجمن برنامه ريزان درسي و رهبري آموزشي در كتاب 1993 خود " قلمرو كلي مفهوم برنامه درسي را به تمامي آنچه كه در امر ياد و ياددهي به كار گرفته مي شود اطلاق مي نمايد . حيطه وثغور اين رشته از نظر آنها شامل محيط مدرسه و خارج از مدرسه ، برنامه هاي درسي رسمي و مستتر. مفاهيم مربوط به محتوا و با عنايت خاص به برنامه ريزي اجرا و نتايج آنها مي باشد ." الف – دوران غير رسمي برنامه درسي • ايردلوي (1991 ) در ديباچه دايره المعارف بين المللي برنامه درسي مي نويسد :" فرايندهاي تربيتي بدون توصيف كامل عناصر برنامه درسي امكان پذير نيست . علي رغم هر مفهومي كه ما را از فرايند تعليم و تربيت داشته باشيم ،خواه تعليم و تربيت را انتقال ميراث فرهنگي در يك جامعه خاص يا خلق و ايجاد شرايط رشد فردي بدانيم ، و يا آن را راهنماي رشد رفتار فرد در جهت مطلوب تلقي كنيم ، و يا از آن به آماده كردن فرد براي انجام كامل نقش ها و وظايف جامعه تعبير كنيم ، كليه اين فعاليتها با دو نظام تعليم و تربيت رسمي و غير رسمي سرو كار دارد كه مشتمل بر اطلاعات ، دانش ،احساسات، ارزشها و مهارتها و به زبان تخصصي شامل محتواي برنامه ها خواهد بود . مسايل مربوط به انتخاب چنين محتواها يي و سازماندادن آنها به نحوي كه به طور اعم تسهيلات امر يادگيري را در فرايند تعليم و تربيت به طور اخص برنامه هاي مدرسه را فراهم مي آورد . موضوع مطالعات برنامه درسي خواهد بود . با چنين برداشتي قدمت برنامه درسي به قدمت تعليم و تربيت مي رسد . • پروفسور وينيام هنري شوبرت در اثر برجسته خود با عنوان " كتابهاي برنامه درسي " چنين مي نويسد " قدمت برنامه درسي غير رسمي مصادف با زماني است كه انسانها در جستجوي آموزش ميراث تجمعي و اندوخته شده به جوانان بوده اند . بزرگسالان قبايل عصر ماقبل تاريخ در خصوص اينكه چه مطالبي را بچه ها نيازندند يا بگيرند تا عضو گروه جامعه تلقي گردند به اتخاذ تصميم مي پرداختند . • روند تحولات دروان غير رسمي برنامه درسي در خصوص روش و محتواي تعليم و تربيت در اقوام بدوي تمدنها ي باستاني يونان و روم قديم قرون ميانه و رنسانس تا اوايل قرن بيستم به شرح ذيل مي باشد . روش و محتواي تعليم و تربيت در اقوام بدوي : • ما شاهد ساده ترين روش يعني تقليد و محتواي تعليم و تربيت در اقوام بدوي بوده ايم و همانا " هدف تربيت در اقوام بدوي انطباق كامل فرد با جامعه اي كه در آن زندگي مي كرده بوده است . تربيت به صورت عملي و غير عمدي انجام مي گرفت و كودك از راه تقليد از اعمال و رفتار بزرگسالان وظايف خود را به عنوان يك عضو جامعه مي آموخت ." • ضمناً " آموزش عمدي از زماني آغاز مي شود كه خط اختراع شده و آموزش آگاهانه آن لزوم پيدا كرده است." 2- روش و محتوایعليم و تربيت در تمدنهاي باستاني : • وينيام مدلين استاد برجسته تاريخ آراء تربيتي در غرب مي نويسد :"هزاره بعد از 5000 سال قبل از ميلاد مشخص ظهور تدريجي فرهنگهاي يك جا نشيني و سپس شهري در دره هاي دجله و فرات (بين النهرين )‌و نيل است . امكانات اشتغال به كشاورزي و نيز چادرنشيني و ساير طرق جمع آوري آذوقه موجب پيدايش ثروت و وظايف اجتماعي جديدي در روابط انساني گرديد . مقتضاي انجام اين وظايف جديد آشنا ساختن رسمي افراد جوان با زندگي بزرگسالان بود . تقليد از والدين و كارآموزي براي برآورد نيازها و منافع شهر نشينان كافي نبود . شواهد اين تغييرات اجتماعي مخصوصاً در ويرانه هاي شهرهاي قديم سومري به وفور ديده مي شود . جامعه سومري وظايف و خدماتي را توسعه داده بود . كه انجام آنها مستلزم افراد تربيت يافته بود . نوشته هاي الواح مشكوف در سومر شايد بهترين اطلاع درباره كار آموزشگاهاي سومري و اهميت نسبي آنها را در آن زمان به دست مي دهد . شرح چگونگي آموزشگاها و فرايندهاي يادگيري رسمي معمول در فاصله 3000 و 2000 سال پيش از ميلاد در الواح مزبور آمده است . • در مصر قديم " طبقات اجتماعي كاملاً متمايز بودند . در طبقه بالا پيشوايان ديني ، ثروتمندان ، حافظين علوم و در طبقات پايين تر نظاميان ، كشاورزان و پيشه وران قرار داشتند . سازمان اداري به وسيله دفتر داران يعني افراد تربيت شده اي كه از حلقه روحانيون بيرون بوده اند ، اداره مي شود و براي آنها به شرط ابراز لياقت امكان ترقي و رسيدن به مقامات بالاي اداري وجود داشت . • هدف تربيت در جامعه مصر انطباق دادن كامل هر كسي با جهاتي بود كه بايد در آن زندگي كند بي آنكه كار ناشايسته اي از او سر بزند يا گرفتاري براي ديگران بوجود آورد". در هند قديم " تربيت كاملاً بر امتياز طبقاتي استوار بود . چهار طبقه كاملاً مجزا (روحانيون يا برهمان جنگجويان ، بازرگانان و بندگان ) وجود داشت كه طبقه آخر ازهمه حقوق اجتماعي محروم بود . براي جنگجويان و بازرگانان نوعي آموزش ابتدايي بسيار ساده كه شامل خواندن ، نوشتن ، حساب و مخصوصاً عقايد و آداب ديني بود وجود داشت و تربيت شغلي به صورت عملي و در داخل گروهها انجام مي گرفت . فقط پيشوايان مذهبي يا بر همن هاي آينده از تربيت عالي كامل برخوردار بودند و در مدارس برهمان نيز تعليم مي يافتند . برنامه تعليماتي ، برنامه تعليماتي اين مدارس شامل سرودهاي مذهبي (وداها ) ، آداب ديني و زبان سانسكريت ، دستور زبان ، شعر و قوانين بود . روش تعليم عبارت از پرورش حافظه بود . استفاده از قدرت تقليد در مدارس برهمني رايج بود و آموزش به صورت انفرادي داده مي شد و مدت آن معمولاً 12 سال بود ". " در چين نيز تقريباً با همزمان با هند تمدني به وجود آمد و نوع خاصي از تربيت رونق يافت كه متكي بر سنتهاي قومي بود . در حدود 600 سال قبل از ميلاد فلاسفه اي چون لائوتسه و كنفسيون در چين ظهور كردند . لائوتسه به اين فكر ( كه بايد توده مردم را در جهالت نگاه داشت ، زيرا در اين صورت توقعات زيادي نخواهد داشت . و يا اداره آنان در صورتي كه زياد بدانند كار مشكل است .) مخالفت كرد و اعلام داشت كه اين فلسفه ها مستقيماً با آنچه كه ما به انسانيت مديون هستم مخالفت است . كنفسيون نيز همين عقيده را داشت و به همين جهت مدرسه به روي همه كودكان چين باز بود . در ايران باستان طبق نوشته گيريشمان باستانشناس فرانسوي ، در شمال شرقي شوشتر در تنگ بيده به غاري برخورده اند كه انسان از 10 تا 15 هزار سال قبل به دست آمده است. • در حدود 7000 سال قبل در فلات ايران مردمي اسكان داشته اند ، و در حدود 6000 سال قبل اسباب و آلات فلزي در اين سرزمين بكار رفته و ظروف سفالين با نقش و نگار به وجود آمده است . در همين هزاره است كه در بين النهرين خط و نوشتن پديد آمده است . • در حدود 4000 سال قبل اقوام آريايي از جمله اقوام ماد و پارس از طرف ماوراء النهر ب قفقال و طرف ايران سرازير شدند . از اواسط اين هزاره در ايران به كار رفته و در آخر همين هزاره زرتشت ظهور كرده و رسالت خود را انجام داده است . " در اين زمان بود كه " ايرانيان باستان را مي بينم كه به هنگام ظهور زرتشت به دو جناح پخش شدند . پيروان نيروي خوب خودي و هواداران بد بيگانه زرتشت در ميان اين پيكار مي نهد و با شور اخلاقي خود پرستش ديوان را منسوخ مي كند و شعائر دشوار كاهنان را از رواج مي اندازد . ارواح نيك را اهورمزدا و ارواح بد را اهريمن مي نامد . بدين ترتيب تعليم و تربيت و برنامه ها بوي فلسفه زرتشت مي گيرد . • آنچه از نظام محتواي آموزش و پرورش در دوران تمدنها باستاني مشهود است همانا" تاكيد فراوان بر تقليد و تكرار، پرورش حافظه ، عدم توجه به پرورش حرفه اي در آموزشگاهها" و اشاعه برنامه هاي منظم براي تربيت افراد مطلوب بوده است. 3-روش و محتواي تعليم و تربيت در يونان و روم قديم • " يونان باستان كشوري بود كوچك هيچ منطقه آن بيش از 60 كيلومتر از دريا فاصله نداشت. و با وجود اين به چندين شهرستان مستقل تقسيم شده يود . كه مهمترين آنها از حيث تمدن شبه جزيره آتيك(Attique ) بود كه پايختش را آتن مي ناميدند . نگاهي گذرا به آراء تربيتي اين دوره نشان مي دهد كه آنان برنامه درسي ويژه اي براي تربيت شهروند مفيد داشتند . • در اسپارت ( تا 479 پيش از ميلاد ) پرورش منحصر به پسران شايسته كساني كه فرمانروايي داشتند بود . بندگان اغلب آرام نبودند و با زور آنان را ساكت نگاه ميد اشتند . فضايلي كه مورد نظر بودند . نيرو ، دلاوري ، پايداري ، ميهن پرستي ، و فرمانبرداري بود . ارسطو گفته است كه اسپارت خود را براي جنگ آماده مي كرد و به هنگام صلح مانند شمشير در غلاف زنگ مي زد . و مقصودش اين بود كه ادب و هنر و عواطف و احساسات در اسپارتي ها نمود پيدا نمي كرد . هنگا م تولد اگر طفل را شوراي ريش سفيدان از لحاظ استخوان بندي و نيرومندي نمي پسنديد دركوهها مي گذاشتند تا تلف شود . و اگر مورد پسندواقع مي شد مادر موظف به نگاهداري او بود . ولي اين وظيفه تا رسيدن پسر به سن 7 سالگي دوام داشت . از 8 تا 18 سالگي پسر را در سرباز خانه پرورش داده وي را به تحمل سختي و مشقت عادت مي دادند . خوراك و پوشاكش كم و رختخوابش سخت بود . كارهايي كه بدو مي آموختند . • عبارت بود از دويدن ، جستن ، مشت زدن ، كشتي ، موزيك نظامي ، توپ يازي ، به كار بردن شمشير ، جنگ كردن ، سخراني موجز و مختصر . از سن 18 تا 20 او را براي جنگيدن آماده مي كردند . از 20 تا 30 سالگي هر كسي بايد در پاسگاهاي مرزي به سر برد . از 30 سالگي به عضويت جامعه پذيرفته مي شدند و مجبور بودن زن بگيرند . ليكن در سرباز خانه زيست كنند و به پرورش كودكان اشتغال ورزند . تربيت نظري و فكر و اسپارتها منحصر بود به حفظ كردن قانونهاي ليكورك ( پادشاه و قانونگذار معروف كه ظاهراً حدود 800 سال قبل از ميلاد مي زيسته است ) منتخبات همر ( شاعر حماسه سرا كه حدود 850 سال پيش از ميلاد زيسته است .) و شنيدن گفتگو پيرمردان . در نظر تربيت فوق دخترها را تنها از لحاظ تندرستي و نيرومندي تربيت مي كردند تا بچه هاي سالم وقوي به جامعه تحويل دهند . • در آتن براي عضويت جامعه علاوه بر اينكه آتني بايد از خانواده هاي مخصوص و افراد آزاد باشد مي بايستي خواندن ، نوشتن ، موزيك و ورزش بداند • . آموزش و پرورش آزاد بود و روش القاي عقيده وجود نداشت . از اين رو دولت آموزشگاه تاسيس و نگاهداري نمي كرد . بلكه به موجب قانون پدر موظف بود فرزند خود را به تحصيل گمارد . اگر بدين وظيفه عمل نمي كرد طفل مجبور نبود هنگام پيري از او نگهداري كند . آموزگاران پايه رسمي نداشتند و تنها از ماهيتهاي كه از شناگران مي گرفتند گذران مي كردند . در جامعه شان و حيثيت زياد براي آنها قائل نبودند و فقط نسبت به استادان حرمت مي گذاشتند . كسي كه گم مي شد مي گفتند يا مرده يا آموزگارشده و كلمه آموزگار مطابق گفته ايقور حكيم نامي يونان ( 270 – 341 قبل از ميلاد ) از الفاظ ناسزا بوده است . آموزشگاهها از بامداد تا غروب باز بود . تعطيل هفتگي وجود نداشت در سال نود روز عيد مي گرفتند و مدارس بسته بود. شاگرد به همراهي لله كه پداگوگ (pedagogue ) مي ناميدند و از بندگان بود . به آموزشگاه مي رفت و بر مي گشت . روش آموختن انفرادي بود . و آموزگار به هر شاگرد جداگانه درس مي داد . آموزگار درس را مي گفت و شاگرد از بر مي كرد تنبيه بدني هم در آموزشگاه و هم در خانه معمول بود دوره تحصيل بدين ترتيب بود كه هنگام تولد اگر بچه مورد پسند پدر نبود او را در كوهستان مي گذاشت تا تلف شود . اگر به نظر وي شايسته و نيكو بود تا هفت سالگي در خانه پرورش ميافت در اين سن پسر را از دختر جدا مي كردند . دختر از مادر خانه داري مي آموخت و با وي هميشه در اندرون بود .دختران توانگري درزي گر و موزيك و بافندگي نيز فرا مي گرفتند . از سال هفتم پسر را به دو آموزشگاه مي فرستادند آموزشگاه موزيك و ادب . و آموزشگاه تربيت بدني . طفل بخشي از روز را در اولي و بخش ديگر را در دومي به سر مي برد . با يك روز در اولي و روز ديگر در دومي . از شانزده تاهيجده سالگي جوانها به ژيمناي مي رفتند كه از طرف دولت برپا شده بود و آنها را براي خدمت نظامي حاضر مي كرد . پس از آن دو سال صرف خدمت نظامي مي شد . سال اول در آتن و سال دوم در مرزها از اين رو دوره تحصيل در بيست سالگي به پايان مي رسيد و در اينجا خواندن نوشتن ، موزيك و ورزش اساس برنامه بود و مختصري نيز شمار مي آموخت . • " البته بايد اذعان كرد كه در دوره دوم( 479-146 پيش از ميلاد ) در يونان عصر طلائي يا عصر پريكلس (pericles ) آغاز مي گردد كه در اين عصر در هر رشته افراد برجسته اي به وجود آمدند . • متاسفانه اين دوره مدت زيادي طول نكشيد و جنگهاي پلوپونز(eloponese ) : ( نام شبه جزيره جنوبي يونان ) كه ميان اسپارت و آتن روي داد باعث اضمحلال دولت يونان شد . هر چند كه ادب و هنر آن باقي ماند . در همين دوره پايه بسياري از علوم گذشته شد . دانشمندان و فلاسفه معروفي چون طالس ، فيثاغورث، تمستيوكل ، پردكليس ، هردوت ( مورخ معروف ) ، ارشميدس ، سقراط ، افلاطون و ارسطو در اين دوره ظهور كردند . در اين عصر تغييرات كلي در افكار ، سياست و طرق پيشرفت پديد امد كه طرز جديدي از آموزش و پرورش را ايجاب مي كرد . براي آنكه فرد بتواند مقام شايستهاي در جامعه احراز كند مي بايست راجع به مسايل سياسي و اجتماعي بحث و سخراني كند و نظر افراد را بدين وسيله جلب نموده وآراي آنان را به دست آورد . گفتني است كه در سال 146 پيش از ميلاد يونان به تصرف روم در آمد و روميان فرهنگ و تمدن يونان را اقتباس نموده و تغييراتي در آن به وجود آورند و در ميان اقوام معتقدي كه تحت سلطه روم بودند رايج ساختند . كودك را از هفت سالگي به مدرسه مي فرستادند و هدف از تربيت آن بود كه كودك نيرومند و تندرست برآيد . خدايان و سازمانهاي دولتي را گرامي دارد . طفل روي الواح موم اندود با قلمي آهنين مي نوشت . و هر گاه صفحه تمام مي شد موم را با انگشت صاف مي كرد تا مجدداً براي نوشتن آماده شود . پس از اختراع پاپيروس و كاغذ پوستي قلم ني مرسوم گشت و كتابهاي كه شامل يك ورق لوله شده بود رواج يافت . براي دختران تمرين كارهاي خانه كافي به نظر مي رسيد . در هفده سالگي جوان رومي طي تشريفات خاصي به عضويت جامعه در مي آمد . دبيرستان را مدرسه دستور زبان مي ناميدند كه از سن شانزده سالگي آغاز مي شد و ويژه فرزندان توانگران بود . دبيران يوناني بودند و برنامه اين مدرسه عبارت بود از صرف و نحو و ادبيات يوناني و لاتين (زبان روم ) ؛ انشا ، اخلاق ،‌هندسه ، هئيت ، تاريخ ، جغرافيا ، مخصوصاً به ادبيات و جمله پردازي اهميت بيشتري داده مي شد . آموزشگاهها مدتها مورد توجه بود . برنامه اين مدارس شامل هفت ماده درسي بود . كه در قرون ميانه به هنرهاي آزاد معروف شد . اين هفت ماده عبارت بودند از صرف و نحو ، سخراني ، منطق ، موسيقي ، حساب ، هندسه ، هئيت (جبر ، هندسه ، اخترشناسي و موسيقي كه بعداٌ به چهارگانه آموزشي Eduational Quadrivium و مواد سه گانه Trivium ( دستور زبان ، سخنوري ، و منطق معروف شد .) 4. روش و محتواي تعليم و تربيت در قرون ميانه قرون ميانه از قرون پنجم ( شكست امپراطوري روم 476 ميلادي ) آغاز شده و تا قرن شانزدهم ميلادي و ( فتح قسضنطينه 1453 ميلادي ) ادامه داشت . در اين دوره خانقاهها آخرين پناهگاه فرنهنگ و تمدن اروپا به شمار مي آمدند . علاوه بر حفظ كتابها به تدريس لاتين نيز همت گماشتند تربيت در قرون ميانه دنباله تغييراتي بود كه بعد از ظهور دين مسيح در آموزش و پرورش باستان آغازشده بود . نخستين مدارس اروپا در مهد كليساها و در آغوش بينوايان مسيحي نشو نمايافت . زيرا در تمدن قرون ميانه كليساها و روحانيون عامل اصلي آموزش و پرورش و انتخاب محتوا بودند . اين وضعيت تا قرن يازدهم رايج بود . از قرن يازدهم عواملي چند موجب پيدايش طرز فكري خاص گرديد كه به روش اهل مدرسه معروف است . تا قرن پانزدهم طرز تدريس و نحوه تفكر و تحصيل معلمان و دانش آموزان مدارس برمبناي اين روش استوار بوده است . از جمله علل پيدايش و ترويج روش مذكور تمامي مسلمانان و انتشار عقايد اسلامي و همچنين توجه به منطق بوده . اولياي مذهب مسيح مي خواست كه هم بازور و هم با استدلال از مذهب مذكور دفاع كنند و براي سازش دادن احكام دين با عقل و منطق روش اهل مدرسه را به وجود آورند تا بتوانند هر نوع پرستش را با دلايل منطقي پاسخ داده شك و ترديد را بر طرف سازند . براي بيان مطلب با روش اهل مدرسه معمول آنست كه موضوع درسي به بخشهاي مخلتف تقسيم مي شود . كه هر بخش خود شامل چند فصل و هر فصل متضمن چند مبحث است . هر مبحث به قسمتهاي كوچكتر تقسيم مي شود . هنگام تدريس هرقسمت مطالب درسي جمله به جمله به وسيله استاد مطرح مي شود و از هر نظر راجع به آن صحبت مي شود . سپس دلايل موافق و مخالف يك به يك اظهار مي گردد كه البته دلايل مختلف رد مي شود . و دلايل موافق مورد تاييد قرار مي گيرد . برنامه مدارس قرون ميانه در مقايسه با مدارس آتن در زمان سقراط و افلاطون محود بود . فلسفه تابع الهيات شده بود روش تحصيل خشك و زباني بود و انسان آن را از بزرگترين منشاء علم يعني طبيعت و اشياي خارجي دور ساخته بود . پرفسور ويليام مدلين در اثر برجسته خو تحت عنوان تاريخ آراء تربيتي در غرب مي نويسد اين نكته مهم را بايد تذكر داد كه اگر كمك هاي آثار قديم كه توسط تازيان به مغرب زمين راه يافت در بين نبود دوره قرون وسطي و نوزاني به صورت پديده هايي كاملاً متفاوت در مي آمدند . مصطلحات فني كه اروپاييان از اعراب اخذ كرده اند گواه اين تاثير است . آدميرال ، آرسنال ، سوفا ، تاريف ، تنيس ، ترافيك همه كلمات مفيدي هستند و همه آنها ريشه تازي دارند . در بررسي كلي نام بزرگان دانشپژو و در قرون وسطي در قرون هشتم و نهم و دهم تسلط كامل متفكران فرهنگ اسلامي آشكار مي گردد . فعاليت هاي آنان حتي در قرون دوازدهم به صورت نيرومندي در غرب اثر بخش گرديد . آشكار است كه محتواي موضوعي آموزش و پرورش غربي در رياضيات ، علم ، فلسفه و پزشكي و سيعاً از منابع اسلامي ( همچنين هندي ) ناشي شده است . • آري به كمك جنبش هاي فكري ، علمي ، و مذهبي در قرون پانزدهم و شانزدهم عصر جديدي در تمدن بشري به وجود مي ايد كه معروف به رنساتس يا نوزاني است كه بر نظام آموزش و پرورش و محتواي آن تاثير فراواني گذاشته است . 5. روش و محتواي تعليم و تربيت از رنسانس تا اوايل قرن بيستم • ويليام مدلين مي نويسد : گذر از فرهنگ رياضت گراي ديني قروني وسطايي به آنچه كه برحسب سنت ، نوزايي خوانده مي شود و توام با تاكيد آن درباره علايق و ارزشهاي مربوطه به انسان يك رويداد ناگهاني اجتماعي و فرهنگي نبوده است رشد تدريجي نهادهاي جديد اجتماعي و پيشرفت هاي فكري كه ناشي از تعارضها ، سازگاريها ، يا خلاقيت انسان بود . در طي قرون جامعه اروپايي را به وجود آورد كه طبعاً نمي توانست احتياجات و منافع خود را در چهار چوبي فنودالي و كليساسس جاي دهد . • در حقيقت در تجديد حيات علمي و فرهنگي در اروپا چندين عامل اثرداشته است . نفوذ آراء و انديشه هاي اسلامي ، جنگهاي صليبي از قرن پنجم هجري ميان مسيحيان و مسلمانان ( عامل تعامل فرهنگ و تمدن ) اختراع چاپ (1445 در آلمان ) ، كه باعث انتقال سريع فرهنگي شد و تصرف قسطنطيه پايتت روم شرقي به دست سلطان محمد فاتح پادشاه عثماني ( 1453) كه در نتيجه آن دانشمندان يوناني با ذخاير علمي و ادبي خويش روانه اروپا و مخصوصاً ايتاليا شدند . و مردم آنجا را با آثار يونان آشنا ساختند . در علمي و ادبي خويش روانه اروپا و مخصوصاً ايتاليا شدند . و مردم آنجا را با آثار يونان آشنا ساختند . در اثر عوامل فوق به تدريج انتقادهاي بر ضد روشهاي قرون وسطايي به وسيله اشخاصي چون رابله فرانسوي Rabelaais (1552-1490 با شعار پرورش كلي قواي كودك ) مونتيني فرانسوي Montaigne ( 1592-1532) با شعار كتاب مهمترين وسيله آموزش نيست و از بر كردن دانستن نيست ) اراسم آلماني ( 1536-1467 مشوق فرهنگ و پژوهي ) و مولكا لستر انگليسي (1611-1530 ، با شعار همه مردم بايد آموزش ابتدايي را ياد بگيرند .) و ديگران ابزار شد كه در قالب آنها افراط در مباحثه منطقي و مجادله لفظي زياده روي در تمرين هاي طوطي و ار زباني و اصل سنديت عقايد پيشينيان مورد نكوهش قرار گرفت و دلبستگي به زندگاني يونان و روم ( فرهنگ پژوهي ) دلبستگي به زندگاني و خوشي در اين جهان و توجه به طبيعت و تمايل به مشاهده و تشويق و اساس برنامه تعليم و تربيت قرار گرفت . همزمان با اين طرز تفكرها نهضت هايي ديني چون نهضت لوتر آلماني (1546-1483 معروف به نهضت پروتستان ) كه سادگي دين مسيح را متذگر شد و اعلام نمود كه همه كس بايد از آزادي فكر برخوردار باشد وي براي نخستين بار اظهار داشت كه آموزش و پرورش بايد به خرج دولت و براي همه مردم اعم از توانگر و درويش و پسرو دختر باشد . • بدين طرق چنين تفكري و نقش اساسي در تجديد حيات اجتماعي و تربيتي داشته است . به علاوه همزمان با نهضت ديني جنبش هاي علمي نيز به وقوع پيوست كه به جاي تكيه بر اقوال و احاديث و اخبار كليسا بايد به قضاوت وقوه تميز انسان اطمينان كرد و بايد از حواس و تجربه و آزمايش هاي عيني كمك گرفت از جمله پيشوايان رابله ، مونتيني ، مولكالستر ، و بالاخص فرانسين بيكن در كتاب خود به نام ارغنون نو ، منطق ارسطويي را كافي ندانست و تاكيد بر مشاهده و تجربه نمودن در همين اول كاشفان و دانشمندان بزرگي چون كپرنيك ، كپلر ، گاليله ، نيوتن ، كومينيوس ، جان لاك و روسو ظهور كردند و هر كدام به سهم خود خدمات مهمي انجام دادند و بر فرايند تعليم و تربيت و محتواي آن تغييرات اساسي و به وجود آورند به دنبال اين فرايند هاي انقلاب صنعتي در اواخر قرن هجدهم و در نتيجه پيشرفت سريع علوم و اكتشافات مسوليت مدرسه به عنوان نهاد اجتماعي از انحصار طبقات خاص خارج گرديد و در اختيار همگان قرار داده شد موجب گرديد . علوم فني و علوم طبيعي و تكنولوژي و روان شناسي پستالوژي هر بارت و فروبل وارد دنياي برنامه هاي مدارس گردد . • در قرن نوزدهم بالاخص تلاش زيادي در وارد ساختن علوم در برنامه هاي درسي كشورها به عمل آمد كه از جمله اين كسان هربرت اسپنسر انگليسي (1903-1820) بود كه وي در برابر اين سوال اساسي كدام دانش بيشترين ارزش را دارد ؟ اين پاسخ را داد : دانشي كه فرد را براي زندگي كامل آماده سازد . • بدين ترتيب اين بينش ها همراه با انقلاب صنعتي و توسعه علوم باعث گرديد كه آموزش علوم و اطلاعات فني و زبانهاي خارجي و مطالعات اقتصادي جديد وارد دنياي كتب درسي گردد . و به دنبال آن برنامه هاي آموزش متوسط رشد نموده و مدرسه بعنوان يك نهاد اجتماعي تلقي و به خدمت گرفته مي شو و موجب ايجاد رشته هاي مختلف تحصيلي در سطح متوسط و عالي گرد و اموزش و پرورش با زندگي و كار ارتباط بيشتر حاصل نمايد گفتني است كه برنامه درسي در سطح كلان در اين دوران به طور غير مستقيم بخشي از فلاسفه ، تعليم و تربيت ، ادبيات ، تاريخ ، جامعه شناسي و روان شناسي بوده است . • در مجموع با مطالعات تطبيقي و جامعي كه پروفسور ويليام هنري شوبرت در حوزه برنامه درسي انجام داده معتقد است : هيچ كتابي تحت عنوان برنامه درسي تا سال 1900 ميلادي در جهان نوشته نشده است . بر اين امر استثنايي وجود داشت كتاب كلودفلوري تحت عنوان تاريخ انتخاب روش تحصيلات منتشره در 1686 در فرانسه ترجمه به زبان انگليسي در سال 1696 به عنوان قديمي ترين كتاب در برنامه درسي تلقي مي گردد . اگر چه اختصاص به برخي از روشهاي برنامه درسي در قلمرو تعليم و تربيت داشته است . • از آنچه رفت مي توان گفت كه دوران غير رسمي برنامه درسي با قدمت پيدايش انسان شروع و تا اوايل قرن بيستم ادامه داشت . در اين دوران برنامه هاي درسي بخشي از فرايند كلي تعليم وتربيت فرهنگ جامعه ، فلسفه ، ادبيات ، تاريخ ، جامعه شناسي ، و روان شناسي بوده است . ليكن به عنوان يك رشته تخصصي مستقل مطرح نشده و شكل نيافته است . ب : قرن بيستم و آغاز دوران رسمي حوزه تخصصي برنامه درسي • در قرن بيستم عوامل اجتماعي و نيازهاي فني جوامع صنعتي تعيين كننده راه و رسم نظامهاي تربيتي گرديده اند . در اين راستا برنامه درسي در سطح خرد و تخصصي به عنوان يك رشته مستقل مرزهاي معين خود را در قرن بيستم پيدا كرده و رشد نموده است . • در حقيقت از سال 1900 ميلادي به تدريج كتابهاي تخصصي در زمينه برنامه درسي به رشته تحرير در آمده است . مع ذالك كتاب برنامه درسي فرانكلين بوبيت كه در سال 1918 منتشر گرديد به عنوان نخستين كتاب برنامه درسي تلقي مي گردد بدين ترتيب زمينه هاي استقلال رشته برنامه درسي از خانواده علوم تربيتي فراهم گرديده و صاحب ادبيات ويژه خود مي گردد . • در فرايند تشكيل رشته برنامه درسي و روند آغازين مطالعاتي آن بر مدار محور نظام مديريت علمي فردريك تيلور يعني توجه به كارايي نظارت و پيش بيني پديده ها استوار بود . بدين ترتيب نخستين ساختارمطالعاتي برنامه ريزي درسي به اقتباس از نظام مديريت علمي پرداخته و به ترسيم فرايند فعاليتهاي ياددهي و يادگيري دريك نظام كنترل شده و كاملاً معين مي پردازد. • بعد از بيوت متخصصاني چون هارولدراگ (1927) ، هائيس كاسول و داك كمپل ( 1935) مفاهيم جديد و چو ن چگونگي انتخاب اهداف چگونگي انتخاب محتواي درسي و سازمان دادن به فعاليتهاي درسي مطرح نمودند . • درحقيقت در سال 1937 نخستين گروه دپارتمن برنامه درسي و تدريس در كالج تربيت معلم دانشگاه كليمب شكل مي گيرد . بدين ترتيب برنامه درسي و تدريس بعنوان يك رشته تحصيلي رسما و ارد صحنه كدميكي و دانشگاهي مي گردد. • در سال == رائف تايلر در كتاب خود به عنوان اصول اساسي برنامه درسي و اموزش چهار سو بنيادي و به شرح زير را در خصوص مفاهيم اساسي برنامه درسي مطرح نمود كه موجبات غفاري دانش برنامه درسي در چهار مقوله برنامه ريزي ، انتخاب محتوا ، تدريس و ارزشيابي ، را فراهم آورد . 1- مدرسه چه اهداف تربيتي بايد پيگيري كند ؟ 2- چگونه تجربيات يادگيري بايد انتخاب گردند كه ما را در راه تحقيق اهداف تربيتي ياري دهند ؟ 3- چگونه مي توان تجربيات يادگيري را به نحو موثر در امر آموزش سازمان داد ؟ 4- چگونه مي توان تحقق تجربيات يادگيري را ارزشيابي و تعيين نمود ؟ • طرح اين سوالات از طرف رايف تايلر موجب فراهم آوردن خوراك علمي براي متخصصاني چون ميزو اللكساندرو هليداتابا گرديد . • در اوايل دهه شصت موفقيت شوروي سابق در خصوص پرتاپ سفينه فضايي اسپاتنيك اكتبر (1975) موجبات تحرك نظام آموزش آمريكايي ها را فراهم مي اورد . به نحوي كه آنان متوجه ضعف خويش در نظام برنامه ريزي درسي گشته و با سرعت و درايت دست به عكس العملهاي آموزشي از قبيل تاسيس متعدد دانشگاهها ي علوم تربيتي زدند و به تشكيل كميته هاي تخصصي برنامه ريزي درسي جهت بهبود كيفيت نظام آموزش پرداختند . • در اواسط دهه هفتاد و اوايل دهه هشتاد متخصصان برنامه درسي به نقد و غناي نظري رشته برنامه درسي پرداخته و نگرش متاتئوريكي را در فرهنگ برنامه درسي متداول ساختند . در اين رهگذر متخصصاني چون آيزنر و ولنس ، جان ميلر ، دكرواكر ، هانوكي ، پانير، وجيرو ، موفق به ترسيم و ارائه نظام متاتئوريكي در خصوص برنامه درسي و برنامه ريزي درسي شدند كه موجبات ارائه مفاهيم نو و فراگيري تحت سه مقوله كلي برنامه درسي برنامه درسي عقيم و برنامه ريزي مستتر در واژگان معاصر حوزه تخصصي برنامه درسي گرديد كه در مجموع اين سه مقوله جديد برنامه درسي در جهان امروز را تشكيل مي دهد اجازه دهيد قبل از تبيين قلمرو جديد برنامه درسي نظري گذرا بر مبناي نظري حوزه برنامه درسي داشته باشيم 2004 فوق برنامه . مباني نظري برنامه درسي به عنوان يك رشته تخصصي برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي در اوايل قرن بيستم متولد شده است . زمان تولد رسمي برنامه درسي مترادف با انتشار كتاب برنامه درسي فرانكلين بوبيت در سال 1918 است . به قول پرفسور مولنر و زهوريك كتاب بوبيت زمينه ايجاد رشته برنامه درسي را فراهم آورده و اگر چه بوبيت تحت تاثير اصول مديريت علمي عصر خود قرا ر گرفته بود . مع ذلك او در صدد كاريست اين اصول در امر برنامه درسي بوده است . در حقيقت اثر بوبيت نخستين بارقه نظري را پايه گذاشت كه مشوق ديگران در برنامه درسي گرديد. به دنبال آثار ساير متخصصان برنامه درسي و بالاخص پس از تشكيل كنفرانس انجمن برنامه ريزان درسي و رهبر آموزشي در سال 1947 در دانشگاه شيگاگو بود كه خلاء نظري رشته برنامه درسي كاملاً هويدا گشت . و همين كنفرانس مشوق پروفسور جورج بوشامپ گرديد كه درصد تهيه مباني نظري برنامه درس باشد . بوشامپ پس از 14 سال مطالعه سرانجام در سال 1961 نخستين كتاب تئوري برنامه درسي را به رشته تحرير درآورد و بدين ترتيب رشته برنامه درسي از پشتوانه نظري برخوردار گرديد . و دو خانواده بزرگ نظري يعني نظريات مربوطه به طراحي برنامه درسي تعيين عناصر تشكيل دهنده يك مربوط به برنامه ريزي درسي ( تعيين مراحل اجرا و روش كار با عنايت به اقشار تصميم گيرنده ) در ادبيات حوزه برنامه درسي مطابق نمودار زير مطرح و شكل مي گيرد . برنامه درسي - طراحي برنامه درسي - برنامه ريزي درسي پس از بوشامپ ، مك دونالد نظريات برنامه درسي را در سه خانواده بزرگ قرار داد . 1- خانواده و تئوري كنترل تئوريهاي كنترل تمركز بر عمل داشته و درصدد فراهم آوردن يك چارچوب نظري جهت افزايش كارايي و كارآمدي امر برنامه ريزي است . اين تئوريها منطق تكنولوژي تعيين روشهاي دقيق كار با عنايت به راه ميانبر را پذيرفته و اجرا مي نمايند . فرايند برنامه ريزي در سي در اين تئوريها براساس روش و الگوي خضي متخصص استوار مي باشد كه با تعيين اهداف آغاز با انتخاب محتوا و فعاليتهاي يادگيري ادامه يافته و سرانجام با ارزشيابي خاتمه مي يابد . مبناي شكل گيري اين تئوريها همانا كار فرانكلين بوبيت در سال 1918 بوده است . ازنظريه پردازان برجسته اين خانواده مي توان از تايلر وگودلد نام برد . 2- خانواده تئوري تعبيري اين تئوريها بر خلاف تئوريهاي كنترل بر معنا ، ايده ها و انديشهاي تاكيد داشته اند . نظريه پردازان اين تئوريها معتقدند كه مطالب و مفاهيم بايد در حد فهم و شعور و شاگردان در آيد و از طريق كار بست مباني نظري فلسفه ، تاريخ ، و ساير علوم انساني درصدد اند تا به توافقي در خصوص معنا بخشيدن انديشه ها ، ايده ها ، و مفاهيم در حد فهم شاگردان برسند . ماكسين گرين از برجسته ترين نظريه پردازان اين تئوريها مي باشد . 3- خانواده تئوري انتقادي اين تئوريها هم به جنبه نظري وهم به جنبه علمي برنامه هاي درسي توجه دارد تمركز خود را به ارتباط متقابل بين تئوري و عمل معطوف داشته اند . روش آنها تفكر اعتقادي است و هدف نهايي آنها همانا رهاسازي انساني در ساختارهاي زباني اقتصادي و سياسي است . نظريه هاي مطروحه به نحوي بود كه منجر به خلق متاتئوريها در امر برنامه درسي گرديد كه قبلاً ذكر آن به اختصارگذشت . بدين ترتيب تئوريها و متاتئوريها برنامه درسي چارچوبهاي نظري لازم را براي درك و توصيف پديهاي مربوط به واقعيت درك مربوط به فرايند اعمال آموزش و پيش بيني پديده ها فراهم آورده و سرانجام به عنوان يك راهنماي عمل كرده مي تواند مورد استفاده برنامه ريزان درسي در حوزه وسيع رشته برنامه درسي واقع گردد. د – قلمرو جديد برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي • از تولد رسمي برنامه درسي به عنوان يك رشته تخصصي 75 سال و از تشكيل نخستين انجمن برنامه ريزان درسي و رهبري آموزشي 48 سال مي گذرد . • در طي اين مدت به قول پروفسور شوبرت از سال 1900 تا پايان سال 1979 مجموعه 1138 جلد كتاب در رشته برنامه درسي از چاپ خارج گرديد . و امروزه اين تعداد بالغ بر 2000 جلد كتاب تخصصي گرديده است . علاوه بر كتابها ي تخصصي و كتابهاي راهنما نشريات ، فصلنامه ، ماهنامه هايي تخصصي تحت عناوين مروري بر برنامه درسي ، پژوهش برنامه درسي ، تلوريزه كردن برنامه درسي ، رهبري و بررسي برنامه ريزي درسي و رهبري آموزشي نماي برنامه درسي به هنگام به طور تخصصي در رشته برنامه درسي منظماً چاپ و در دسترس برنامه ريزان درسي وعلاقه مند قرار مي گيرد . • به علاوه نخستيندايره المعارف بين المللي برنامه درسي كه مشتمل بر 1064 صفحه با 282 مقدمه از 22 كشور جهان است و در سال 1991 تحت ويراستاري ارشد آيره لوي از چاپ خارج و در دسترس علاقه مندان و برنامه ريزان قرار گرفت و موجبات غناي مبناي نظري و راهنماي عملي رشته برنامه درسي را فراهم آورد . • در ضمن انجمن هاي متعدد برنامه درسي نيز در كشورهاي انگليس و غير انگليسي زبان شكل گرفته است كه از آن جمله مي توان از انجمن برنامه ريزان درسي و رهبري آموزشي ) تاسيس1945) ، انجمن جهاني برنامه درسي آموزشي ( ، بخش مطالعات برنامه درسي انجمن محققان تربيتي امريكا ( ) ، انجمن برنامه ريزان درسي كانادا ( ) ، شبكه برنامه درسي ( )، سازمان افريقايي برنامه درسي ( )، انجمن مطالعات برنامه درسي انگلستان ( انجمن مطالعه برنامه درسي استراليا ( نام برد . كه همه منابع او انجمن هاي فوق ابزار غناي مباني نظري جهت راهنماي عمل مي باشد و در ضمن مبين حوزه بسيار وسيع قلمرو گسترده برنامه درسي در سرتا سر جهان مي باشد . در ضمن محتواي قلمرو جديد رشته برنامه درسي در سه خانواده بزرگ طبقه بندي و مطالعات بر روي آنها تمركز يافته است 1- خانواده برنامه درسي رسمي : • "به كليه فعاليتها وبرنامه درسي اطلاق مي شود كه توسط نظام آموزش رسمي اعلام مي گردد و اكثر اوقات به صورت كتابهاي درسي در مدارس و دانشگاهها ارائه مي گردد." 2-خانواده برنامه درسي عقيم : • "وقتي برنامه درسي عقيم خوانده مي شود كه نظام برنامه ريزي درسي برخي از مفاهيم و مسايل را عمداً تدريس يا ارائه نمي دهد ( مثلاً بحث تكامل در كتاب زيست شناسي ارائه نمي گردد ) يا محتواي ارائه شده در كتاب درسي با سن عقلي شاگردان متناسب نيست ، يا مطالبي را كه شاگردان مي خوانند و نمي توانند در عمل به كار ببرند ... جزء مقوله برنامه درسي عقيم قرارداده مي شود ." 3- خانواده برنامه درسي مستتر: • " برنامه درسي مستتر در مدارس به انتقال ضمني آن دسته از ارزشها ، هنجارها ، طرز تلقي ، و نگرشها كه غالباً منتج از روابط اجتماعي مدرسه و كلاس درسي است به شاگردان مي پردازد ". به عبارت ديگر ، برنامه درسي مستتر انتقال ارزشها ، هنجارها ، طرز فكرها ، و نگرشهاست كه از طريق فرايند غير رسمي آموز توسط معلمان مديران ، كاركنان ، روابط متقابل شاگردان ، محيط سازماني و نهادي مدرسه و دانشگاه با عنايت به جو كلي جامعه صورت پذيرفته و به شاگردان منتقل و يا در آنها ايجاد مي گردد . در حوره تخصصي برنامه درسي مجموعه اين يادگيريهاي ضمني را برنامه درسي مستترمي نامند . • گفتني است كه مباني نظري سه خانواده فوق به طور بسيار وسيع در ادبيات سازمان يايفته حوزه برنامه درسي موجود است و منابع متعددي به تبيين و تحليل آنها پرداخته اند كه تشريح هر يك مستلزم اطاله كلام و نيازمند مقاله اي مستقل است . • بايد عنوان كرد كه امروزه ديوار غلمرو جديد حوزه برنامه درسي به ديوار فرهنگ زياد جامعه اتصال پيدا نموده است . لذا لازمه شناخت حوزه تخصصي برنامه درسي و پديده هاي آن مستلزم شناخت فرهنگ زنده جامعه مي باشد . • در حقيقت از طريق شناسايي مفاهيم مربوطه به انسان و جهان در فرهنگ زنده جامعه مي توان به شناسايي قلمرو جديد حوزه برنامه درسي از طريق سه مقوله درسي رسمي ، عقيم و مستتر پرداخت و خوراك علمي را براي يادگيري فراهم آورد . كه متناسب باسن عقلي با عنايت به نظام ارزشها و فرهنگ زنده جامعه باشد . از اين طريق است كه ما شاهد محو برنامه درسي عقيم در نظام برنامه درسي كشور خواهيم بود . 4- فوق برنامه ها 5- برنامه هاي مجازي نتيجه گيري : رشته برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي در صدد مفهومي كردن پديده هاي مربوط به انسان و جهان به منظور تسهيل امر ياد دهي و يادگيري است و حدود وثغورآن شامل محيط مدرسه و خارج از مدرسه ، برنامه هاي رسمي ، غير رسمي، مستتر و عقيم است . و خلاصه ديوار آن به ديوار فرهنگ زنده جامعه اتصال مييابد . برنامه درسي (curriculum) از جنبه نظري يك رشته مادر و تخصصي تلقي مي شود و اين رشته برنامه درسي خود به دو زير شاخه طراحي برنامه درسي (Design curriculum ) و برنامه ريزي درسي (curriculumDevelopment) تقسيم مي گردد . با عنايت به مباحث فوق ذكر گرديد كه قدمت برنامه درسي به قدمت انسان مي رسد و ما همواره شاهد و ناظر تاريخي به كار بردن برنامه هاي درسي مختلف در از منه گوناگون بوده ايم . تعمق تحليلي تاريخي به ما نشان مي دهد كه نظام برنامه هاي درسي متاثر از نظام فلسفه تعليم و تربيت جوامع بوده است . در ازمنه قديم ( دوران پيش و از قرون وسطي ) محتواي برنامه درسي جنبه مدني و خانوادگي داشته است . در مرحله قرون ميانه بيشتر برنامه هاي درسي حول و محر معتقدات ديني بوده و بالاخره در قرون جديد بعد از رنسانس تا اوايل قرن بيستم منافع ناسيوناليستي و دين طبيعت گرايي و نيازهاي فني جوامع صنعتي جهت دهنده برنامه هاي درسي بوده اند . كه دوران فوق را دوران غير رسمي برنامه درسي خوانده اند در مجموع ، در اين دوران فعاليت هاي برنامه درسي به صورت جزيي از ساير علوم ، بالاخص جز علوم تربيتي به حساب آمده است . در حقيقت اوايل قرن بيستم بود كه فعاليت هاي علمي برنامه درسي به طور منسجم در طول تاريخ مورد تحليل واقع گرديد و درصدد برآمدند كه اين فعاليتها را در قالب يك تخصص ريخته و مباني نظري آن را استخراج نمايد . در واقع در اوايل همين قرن بود كه فرانكلين بوبيت نخستين كتاب برنامه درسي را درسال 1918 نوشت كه با اين اثر خود موجب تولد رشته برنامه درسي گرديد و زمينه استقلال علمي آن را از حوزه علوم ديگر بالاخص حوزه علوم تربيتي را فراهم ساخت . سپس به تدريج دانش سازمان يافته به نحوي تقويت و رشد نمود كه نخستين دايره المعارف بين المللي برنامه درسي در سال 1991 منتشر گرديد و موجبات غناي نظري و تجربي حوزه پيچيده برنامه درسي را فراهم ساخت . بر موارد فوق بايد نشريات ادواري ماهنامه ها فصلنامه ها وانجمن هاي برنامه درسي را علاوه نمود . بدين ترتيب با آثار كتبي فوق مباني تئوري و متاتئوريكي رشته برنامه درسي از انسجام بيشتر برخوردار و قلمرو علمي آن كاملاً مشخص و معين گرديده و با قدمت 75 ساله پرچم استقلال علمي را بر بام علوم به عنوان يك حوزه تخصصي و يك رشته آكادميكي برافراشت . منابع : • قورچيان ، نادر قلي ، روند تحولات رشته برنامه درسي بعنوان يك حوزه تخصصي در جهان امروز ، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي ، شماره 3 ، سال اول ، 1372. • كارشناسان دفتر همكاريهاي علمي بين المللي وزارت آموزش و پرورش ، روندها و مسائل تجديد نظر در بر نامه درسي ، تهران ، دفتر بين المللي وزارت آموزش و پرورش ، 1379. • قورچيان ، نادر قلي و فروغ تن ساز ، سيماي تحولات برنامه درسي بعنوان يك رشته تحصيلي از جهان باستان تا جهان امروز ، تهران ، موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي ، 1374. • فتحي و اجارگاه ، كورش ، اصول برنامه ريزي درسي ، تهران ، انتشارات گلچين 1377. • نفيسي ، عبدالحسين ، ( بازنگري تجربه برنامه ريزي توسعه آموز و پرورش در ايران ، فصلنامه تعليم و تربيت ، شماره 28 – 27 تهران 1370) • استفاده از مطالب اينترنتي . • 7.SCHUBERT , W.H. curriculum Books , The first Eighty years Ianham : Maryland.University , press of America 1984 , pp. 1-4. • 8. Edacation update , volume 37 , 1995 Number 1. • 9. Good lad jand kilmen , F.M. OP. cit , p 356. • 10. Molnar and jzoharik , curriculum Throry . washington D.C.AscD, 1977,p1 پايان

بهراني در نگاه به پيرامون خود و در مقابل با ديگران جهان بيني و نگرش مخصوص دارد كه از سوابق ، تجربه ها ، و فرهنگ ساخته شده و زمينه ساز چگونگي ديد هر فرد نسبت به جهان و اشياء مي باشد .

معلمان نيز به عنوان انسانهايي كه با كودكان و فراگيران سروكار دارند در نگاه و نحوه كار كردن با ايشان ديدگاهها و طرز تلقي هاي شخصي و فردي را دارند كه در اعمال و رفتارشان تأثير مي گذارد .

در اين ميان ديدگاههاي مباني برنامه درسي عرضه مي شود تا بتواند معلمان را به افكار روشني درباره ي رويكردهاي ياددهي و يادگيري رهنمون سازد .

تعريف ديگاه برنامه ي درسي :

ديدگاه برنامه درسي عبارت است از يك موضع گيري اساسي درباره ي ياد دهي – يادگيري و ابعاد گوناگون نظري و علمي .

ديدگاههاي موجود در برنامه ريزي درسي عبارتند از :

1- ديدگاه رفتاري             2- ديدگاه موضوعي / ديسييپلني         3- ديدگاه اجتماعي

4- ديدگاه فرايند شناختي          5- ديدگاه رشدگرا        6- ديدگاه انسانگرايانه

7- ديدگاه ماوراي فردي با كل گرايانه        8- فراديدگاهها يا ديدگاههاي فراگير

1-   ديدگاه رفتاري

ديدگاه رفتاري در آموزش و پرورش نفوذ بسياري داشته و از طريق نهضتي موسوم به « تابعيت مدار » اين تأثير استمرار يافته است آموزش و پرورش قابليت مدار بر هدفهاي رفتاري ، اندازه گيري مبتني بر معيار و ساير تدابير ناظر به پاسخگويي تأكيد مي ورزد .

مولفه ي ديدگاه رفتاري عبارتند از : شرطي كنشگر ، شرطي متقابل و آموزش و پرورش قابليت مدار نظريه شرطي كنشگر اسكينر به طور گسترده اي در زمينه ي يادگيري مدرسه اي بكار گرفته شده است او بويژه از يادگيري بر مبناي آموزش برنامه اي همچنين شكل دادن به رفتار دانش آموزان با استفاده از تقويت كننده هاي مثبت حمايت كرده است .

شيوه هاي  شرطي متقابل نيز رفتار درماني در كلاس درس استفاده شده  برخي از آنها كانون توجه خود را بر كنترل فشارهاي رواني و ايجاد رفتار جرأت آميز قرار داده اند .

آموزش و پرورش قابليت مدار با تأكيد بر هدفهاي رفتاري ، آزمونهاي مبتني بر معيار و شيوه هاي يادگيري درصد تسلط ، برنامه هاي تربيت معلم ، آموزش ابتدائي و متوسطه و همچنين حداقل قابليت هاي ضروري براي فراغت از تحصيل را تحت تأثير قرار داده است.

 2-    ديدگاه موضوعي / ديسيپلني

در اين قسمت دو رويكرد بررسي مي شود يك رويكرد موضوعي كه در آن تمركز بر آن دسته از موضوعها يا مواد درسي است كه بطور سنتي در دوره ي ابتدائي ومتوسطه عرضه مي شود در رويكرد دوم يا رويكرد ديسيپلني ، تأكيد بر قلمروهاي علمي و بخصوص بر روشهاي مورد استفاده ي متخصصان و دانشمندان در هر يك از اين قلمرو ها قرار دارد .

در ديگاه  موضوعي برنامه درسي بر اساس چگونگي رشد و توسعه دانش در حوزه هاي گوناگون علمي سازمان دهي مي شوند و ويژگي آن تأكيد بر استفاده از فنون آموزش مستقيم مانن سخنراني و از برخواندن است همچنين برخي از موضوعها اجباري  و برخي ديگر اختياري هستند .

براي تدرس در چهار چوب برنامه هاي درسي ، معلمان براي تدريس در يك ماده درسي تربيت مي شوند . بنابراين معلمان از تسلط و توانايي براي تدريس يك موضوع خاص برخوردارند . زمان كلاس ورزشي نيز حول محور موضوعهاي تعيين مي شود.

درديدگاه ديسيپلني آرمانهاي تربيتي بر تسلط دانش آموزان بر چهار چوب مفهومي و شيوه هاي پژهش در يك قلمرو علمي تأكيد دارد .

در  اين ديدگاه تكيه عمومي بر يادگيري اكتشافي است و طي آن دانش آموزان اصول اساسي يك ديسيپلني را كشف كرده آنها را در شرايط و موقعيت هاي ديگر بكار مي بندد و معلم دانش آموزان را در فرايند اكتشاف كمك مي كند و موقعتي را فراهم مي سازد نا دانش آموزان بتواند درباره آن فرضيه سازي ، بررسي فرضيه ها در سايه ي داده ها و نتيجه گيري بر اساس كاوش به عمل آمده بپردازد . محيط با ديگري نيز شامل موادومنابع يادگيري مرتبط با يك ديسيپلني خاص است . نقش معلم نيز تأمين منابع آموزشي است و به گونه اي كه حكايت از پشتيباني فرايند اكتشاف مي نمايد عمل مي كند .

معلم بايد در يك ديسيپلني متخصص بوده براي به نمايش گذاشتن فرايند پژوهش و الگو گرفتن آمادگي داشته باشد معلم حاكم نيست بلكه ترغيب كننده و تسهيل كننده پژوهش و اكتشاف است .

تفاوت ديدگاه ديسيپلني با ديدگاه موضوعي را بايد در اين امر جستجو كرد كه ديدگاه ديسيپلني معيار شخصي را براي تشخيص حوزه ها ي علمي مطرح مي نمايد در حاليكه ديدگاه موضوعي از معيارهايي همچنين در مقايسه با ديدگاه موضوعي به يادگيرنده به شكل موجودي فعالتر نگريسته مي شود و اغلب مي پردازد و تأكيد بر كاوش و اكتشاف است و تلاش بر اين است كه دانش آموزان را به شكل فعالتري درگير فرايند يادگيري سازيم تأكيد بروز بر تفكر شهودي نيز با رويكرد اكتشاف في در يادگيري ها فراهم مي شود .

3-   ديدگاه اجتماعي

در اين ديدگاه تأكيد بر تجربه اجتماعي است به فرد در بستر خاص اجتماعي نگرسته مي شود و تلاش بر اين است تا برنامه هايي متناسب با اين بستر و شرايط تدوين شود و چهار چوب اين ديدگاه رويكردها و ديدگاههاي فرعي مختلفي وجود دارد كه نقش هاي گوناگوني براي مدرسه تأمين است .

يكي از اين ديدگاهها بر انتقال فرهنگي تكيه دارد و وظيفه مدرسه را انتقال يا القاي ارزشها، سنت ها و اخلاقيات پذيرفته شده به وسيله جامعه به دانش آموزان است .

ديدگاه دوم ديدگاه شهروندي و مكراتيك است . در اين چهارچوب وظيفه مدرسه فقط انتقال ارزشها نيست .

بلكه از دانش آموزان انتظار مي رود كه استقلال در تفكر پيدا كند .

سومين موضع در قالب ديدگاه تغيير اجتماعي است اين رويكرد وجود نابساماني هاي جامعه را تصديق كرده ، بر نقش مدرسه در رفع اين نابسامانيها تأكيد مي نمايد .

4-   ديدگاه رشد گرا .

مفهوم اساسي اين ديدگاه ان است كه رشد و تحول افراد مراحل مشخص و قطعي دارد و برنامه ريزي درسي بايد طوري طراحي شود كه چنين رشد يا تحولي را تسهيل بايد بخصوص محيط هاي يادگيري بايد گونه اي باشد كه موجب توقف باسكون فرد در يك مرحله ي خاص نگردند . نظر به پردازان مؤثر در تبين اين ديدگاه عبارتند از ژان پياژه ، اريك اريكسون و لانس كهلبرگ .

5-   ديدگاه فرايند شناختي

اين ديدگاه به مطالعه نحوه ي تفكران انسان مي پردازد و برنامه هايي را تدوين مي كنند كه حالتهاي مختلف تفكر ( استدلال ) را تقويت كند . برخي از طرفداران اين ديدگاه معتقدند كه چنين برنامه هايي بايد كانون اصلي توجه نظام آموزشي را تشكيل دهند . براي مثال كارل براتير از تمركز مدارس بر آموزش مهارتهاي موسوم به R  3 ( خواندن ، نوشتن و حساب كردن ) و مهارتهاي تفكر حمايت كرده است . ديويد آزوبل الگوي « پيش سازمان دهنده » را مطرح ساخته و فلويد رابينسون و همكارانش ( ص مسئله ) اجرائي پروژه اي را با هدف رشد مهارتهاي فكري در دوره ي ابتدائي آغاز كرده اند .

هبلداتا با ارائه رويكرد خود موجب تحريك و تقويت قابليت تفكر استقرايي يعني توان تغيير داده و استخراج تعميمها از آنها مي شود .

6 –       ديدگاه انسان گرايانه

آموزش و پرورش انسان گرايانه را مي توان تا حدودي معلول زياده روي در ديدگاه ديسيپلني ارزيابي كرد . چرا كه برنامه هاي آموزشي انسان گرايانه سعي در مرتبط ساختن برنامه درسي با معنا و مفهوم شخصي داشتند در آموزش پرورش انسان گرايانه توجه برد و موضوع معطوف است يكي از آنها رشد خود پنداره ي دانش آموزان است ديگري رشد مهارتهاي ميان فردي است .

از جمله افراد موثر در ديدگاه گرايانه آبراهام مازلو با طرح مفهوم « خود شكوفايي » است.

كارل را جرزشير انديشه  در انسان با كاركرد تمام و كمال را مطرح نموده است .

خود شكوفايي هدف هاي اصلي بسياري از برنامه هاي انسان گرايانه است .

ارزشهاي و غايات در فضا يا بستر انسان گرايانه اهميت دارند و از نظر انسان گريان تأكيد بر فن آوري آموزش ، كافي نيست در عوض تأكيد اصلي بر كاوش و دستيابي به ارزشهاي فردي و اجتماعي است .

7-        ديدگاه ماوراي فردي يا گل گرايانه

آموزش و پرورش ماوراي فردي از آن جهت كه بر اهميت شكوفايي فردي تأكيد ورزد با ديدگاه انسان گرايانه شباهت دارد . اين ديدگاه توجه خود را به مرتبه يا مركز بالاتري از وجود قرار مي دهد كه در آن فرد يگانگي يا ارتباط با ساير شكلها را تجربه مي نمايد و دستيابي به مرحله خود متعالي را به منزله غايت مطلوب و مرحله اي وراي خود كفايي مطرح مي سازد كه در آموزش و پرورش انسان گرايانه هدف انگاشته مي شود و تأكيد بر اهميت تفكر شهودي است ويژگي بارز شهود درك آني و بدون واسطه امور است . برنامه هاي ماوراي فردي بر پرورش قوه ي خلاقيت ، اتخاذ رويكردهاي تازه در حل مسادل و هنرها ، بر اهميت روحانيت يا حيات دروني فرد تأكيد مي كند .

8-        فرادديدگاهها يا ديدگاه هاي فراگير

اغلب معلمان . مربيان از يك ديدگاه خاص پيروي نمي كنند و بيشتر مايلند تصميم گيريهاي خود را متكي بر چندين ديدگاه نمايند و يا از مجموعه هايي متشكل از دو يا سه ديدگاه استفاده مي كنند . اين فراديدگاهها عبارتند از :

فراديدگاه دگرگوني و تحول

اين ديدگاه بر تغييرات فردي و اجتماعي تمركز مي نمايد و شامل ديدگاه هاي تغيير اجتماعي ، انسان گرايانه و ماوراي فردي مي شود  در اين فراديدگاه معلم تلاش مي كند مهارتهايي را به دانش آموزان منتقل سازد كه امكان دگرگوني و تحول فردي و اجتماعي را فراهم مي كند فعاليت هاي فريره در برزيل و همچنين الگوي كنش اجتماعي نيومن را مي توان در اين چهار چوب ارزيابي كرد . همچنين فراديدگاههاي برنامه درسي منحصر به سر ديدگاهي كه شرح آن گذاشته نيست معلمان مي توانند تركيب خاص خود از ديدگا هها را بسازند .

پيشنهادات :

1-   ديدگاه ديسيپلني به جهت تأكيد بر حل مسئله و مشاركت دانش آموزان در جريان يادگيري از اهميت خاصي برخوردارست چرا كه لذت اكتشاف دانش آموزان را در مراحل  بعدي حل مسئله ياري خواهد نمود فلذا استفاده از اين روش در يادگيري و تدريس معلمان ، آموزش مؤثر را پديد خواهد آورد .

2-   با استفاده از اين رويكرد « ديسيپلني » مراحل يك تحقيق علمي شكل پيگرد و دانش آموزان يا تحقيقات كوچك در وسعت انديشه و مباني نظري علوم كم كم  به دنياي اكتشافات بزرگتر و همه جانبه تر راه مي يابند .

3-   مي تواند در برنامه ريزي مناسب براي دروس توسط معلمان از الگوهاي تركيبي كه از ديدگاه هاي ديگر آميخته شده با ديدگاه « ديسپيلني باشد بهره جست و فرايند ياد دهي يادگيري را مؤثر تر گردانيد .

4-   شفافيت ديدگاه ديسيپلني راهبر آموزش بوده تأثير عميق و گسترده اي در خودشكوفايي و بكارگيري استعداد ها تهفته دانش آموزان دارد و با مشاركت در اكتشافات سهم فراگيران را بيشتر مي توان حس كرد . 

خلاصه و جمع بندي :

در اين مقاله تلاش گرديد ديدگاه هاي مختلف موجود  در برنامه ريزي درسي توصيف و نظر گاه هر يك بدرستي تبيين گردد همچنين دانشمندان و صاحبنظران هر ديدگاههاي مؤثر بررسي قرار گيرد . همچنين تعريف مباني از معني و مفهوم ديدگاه برنامه درسي بعمل آمد و اهم ديدگاه ها به قرار زير معرفي گرديد :

تعريف ديدگاه برنامه درسي عبارت از يك موضع گيري اساسي درباره ي يادگيري و و ابعاد گوناگون نظري و علمي .

1-   ديدگاه رفتاري با روشهاي خاص يادگيري كه به رفتارهاي مشخص منجر مي شود سرو كار دارد بنابراين مهمترين دل مشغولي معلم شكل دادن به رفتار دانش آموزان و محيط يادگيري با گونه اي سازمان دهي شده است تا دانش آموزان با محركهاي مناسب روبرو گردد .

2-   ديدگاه موضوعي / ديسيپلني

بر موضوعهاي درسي شيوه تكوين و سازماندهي آنها تأكيد مي كند از بسياري جهتها در اغلب مدارس به ويژه در مدارس متوسطه و دانشگاه ها اولويت نخست با اين ديدگاه است در اين مدارس ديسيپلن ها يا موضوعهاي درسي در شكل دادن به ساختار كلي برنامه درسي نقش اساسي دارند .

3-   ديدگاه اجتماعي

تأكيد اوليه اين ديدگاه بر تجربه اجتماعي است و گاهي اوقات بر انتقال فرهنگي تأكيد دارد به اين صورت كه به برنامه هاي درسي به منزله عامل جامعه پذير كردن دانش آموزان نگريسته شده و از آنها انتظار مي رود ارزشهاو سنت هاي جاري جامعه را در ايشان جاي گير سازد .

4-   ديدگاه فرايند شناختي

كانون توجه اين ديدگاه بر رشد و تقويت مهارتهاي شناختي است برنامه درسي فرايندي بر مشاهده تجربه وتحليل ، تركيب ، ارزشيابي و همچنين ساير مهارتهاي ذهني تأكيد مي ورزد .

5-   ديدگاه رشد گرا

ديدگاه رشد گرا حول اين محور سازمان يافته است كه كودكان مراحل مشخص و مجزايي از رشد شخصيت ، شناختي و اطلاعاتي را پشت سر مي گذارند . كانون توجه اين ديدگاه تسريع جريان رشد نبوده بلكه هدف ، محقق ساهتن انديشه ي تلفيق رشد در ابعاد مختلف از قبيل (شخصيتي ، اخلاقي ، شناختي ) و جلوگيري از پسرفت با توقف در جريان رشد است .

6-   ديدگاه انسان گرايانه

از نظر اين ديدگاه شكوفايي فردي مهم بوده و ارزشها و غايات در فضا يا بستر انسان گرايانه اهميت دارند و از نظر انسان گرايان تأكيد بر فن آوري آموزش كافي نيست در عوض تأكيد اصلي بر كاوش و دستيابي به ارزشهاي فردي و اجتماعي است .

7-   ديدگاه ماوراي فردي و كل گرايانه .

اين ديدگاه با ديدگاه انسان گرايانه شباهت زيادي دارد اما از جهاتي نيز متفاوت است در حاليكه تأكيد ديدگاه انسان گرايانهبر نفس يا خود است آموزش و پرورش ماواري فردي كانون توجه خود  را به مرتبه يا مركز بالاتري از وجود قرار مي دهد كه در آن فرد يگانگي با ارتباط با ساير مشكلها را تجربه مي نمايد . و بيشتر بر تفكر شهودي تأكيد دارد .

8-   فراديدگاهها يا ديدگاههاي فراگير .

كه تلفيقي از ديدگاههاي ذكر شده مي باشد كه عبارتند از فراگير سنت گرايي – فرديدگاه پژوهش يادگيري و فراديدگاه دگرگوني و تحول .

ديدگاه ديسيپلني در مقايسه با ديگر ديدگاهها به جهت فعال بودن ذهن دانش آموزان با مسائل يادگيري و سعي در اكتشاف و حل مسئله و درگير بودن علمي جهت وصول به اهداف آموزشي داراي اهميت ويژه اي است چرا كه معلم با نقش هدايتگري خود آموزش را به نقطه هدف كه همانا يادگيري پايدار است هدايت مي كند در فرايند اين نوع يادگيري مسائل آموخته شده در ذهن دانش آموز بالاتر بوده يادگيريهاي بعدي را تسهيل مي بخشند . از طرفي امكان استفاده از ساير ديدگاهها در افزايش كارايي اين ديدگاه براي معلمان فراهم مي گردد .

منابع :

1-   سليمان پور ، جواد 1384 ، برنامه ريزي درسي با تأكيد بر تدوين محتواي درسي فعال و كاربرد تحليل محتوا نشر احسن ص 53 تا ص 58

2-   مهر محمدي ، محمودي ، 1379 ، نظريه هاي برنامه ريزي درسي ، نشر سمت ص

3-   ملكي ، حسن ، 1386 ، برنامه ريزي درسي ( راهنماي عمل ) ويراست دوم ، نشر پيام انديشه .

برنامه ریزی درسی چیست؟

تعاریف مختلفی در مورد واژه برنامه ریزی بیان شده است ، از جمله :

ــ برنامه ریزی راهی است برای هدایت حساب شده فعالیت انسان به سوی منظور مشخص

ــ برنامه ریزی فراگردی است . دورنگر برای جهت دادن به فعالیت های جمعی

ــ طرح تدابیری که بتوان به بهترین صورت از منابع موجود برای نیل به هدفهای مطلوب استفاده کرد .

ــ برنامه ریزی فراگردی است ، مداوم ، حساب شده و منطقی ، جهت دار و درونگر به منظور ارشاد و هدایت فعالیت های جمعی برای رسیدن به هدفهای مطلوب (فیوضات)

مراحل برنامه ریزی :

الف) شناخت وضع موجود   ب) تعیین هدف    ج) پیش بینی روشها و وسایل     د) اجرای آزمایش     هـ ) اجرا     و) ارزشیابی

آمایش سرزمین ، برنامه ریزی سرزمین و ترکیب سرزمینی تولید ، اسامی مختلف نوعی برنامه ریزی است که به سرزمین بعنوان عاملی اساسی و تعیین کننده در تأمین اهداف توسعه توجه میکند.

آمایش سرزمین ، هدف «استفاده معقول از فضا و درک کامل ارزش آن برای عملکرد موثر اقتصادی انجام می گیرد و تقسیم کار سرزمینی » یکی از جنبه های مهم آن است .                                   
در ایران آمایش سرزمین « برنامه ریزی و سازمان دادن نحوه اشغال فضا و تعیین محل سکنی انسانها و محل فعالیت و تجهیزات و همچنین کنش های بین عوامل گوناگون نظام اجتماعی ـ اقتصادی است . آمایش سرزمین به خودی خود       نمی تواند هدف باشد بلکه بیان جغرافیایی و هدفهابی است که سیاست دولت تعیین کرده است .

آمایش سرزمین در ایران برای تنظیم رابطه بین انسان ، فضا و فعالیت های انسان در فضا انجام می شود . هدف از تنظیم این رابطه « بهره برداری منطقی از کلیه امکانات برای بهبود وضعیت مادی و معنوی اجتماع بر اساس ارزشهای اعتقادی ، توجه به سوابق فرهنگی ، با استفاده از ابزار علم و تجربه در طول زمان است» . آمایش سرزمین تأکید خاصی بر دیدگاه فضایی (مکانی ، جغرافیایی) در برنامه ریزی توسعه و تکامل ملی دارد . آرمان چنین دیدگاهی توزیع و تقسیم جمعیت و فعالیت های عمران در پهنه سرزمین آ اجرای استراتژی بهزیستی برای فرد و جامعه ، استفاده مطلوب از منابع طبیعی و نیروی انسانی در جهت کفایت اقتصادی و اجتماعی است.

ضرورت برنامه ریزی آموزش پرورش:

همانگونه که ذکر شد هدف از برنامه ریزی آمایش سرزمین توزیع فعالیت های اقتصادی ـ اجتماعی و جمعیت در سرزمین با دیدی دراز مدت به منظور بهره برداری بهینه از امکانات آن و همچنین مشخص کردن نقش و مسئولیت خاص هر منطقه بر اساس توانمندیها و قابلیت های آن بطور هماهنگ با دیگر مناطق است . بر اساس این نقش و مسئولیت که حاصل روندهای طبیعی و قانونمند هر منطقه است و همچنین برنامه ریزی های منطقه ای ، برنامه توسعه ملی می تواند در مناطق گوناگون کشور اجرا شود .

بنابراین برنامه ریزی آمایش سرزمین بدون برنامه ریزی   منطقه ای عملاً کاربردی نخواهد داشت . به سخن دیگر هدف اساسی از برنامه ریزی آمایش سرزمین ، برنامه ریزی منطقه ای و پیوند دادن آن با برنامه ملی است .

در خصوص ضرورت برنامه ریزی آمایش سرزمین ذکر می شود :

1- شناخت سرزمین و حداکثر استفاده از توانایی های بالقوه مناطق در مورد منابع طبیعی و انسانی در جهت تحقق اهداف ملی؛

3- تقسیم وظایف تخصصی و تعیین نقش و مسئولیت خاص هر یک از مناطق کشور در جهت تحقق اهداف توسعه ملی و منطقه ای و در نتیجه جلب مسازکت کلی مناطق مختلف برای تحقق اهداف ؛ 

2- توزیع بهتر جمعیت برای منابع طبیعی و فعالیت های اقتصادی به منظور افزایش رفاه و توسعه ؛ 

4- متخصص کردن مناطق در بعضی از فعالیت ها ، صنایع و شکل دادن به مجموعه ای از مناطق دارای کارکردهای مکمل در جهت تأمین اهداف کلی کشور ؛ 

5- تنظیم استراتژی دراز مدت توسعه ملی از ابعاد مختلف ، --- استراتژی توزیع فضایی جمعیت و فعالیت در گستره زمین ؛ 

6- برقراری هماهنگی در برنامه ریزی های توسعه منطقه ای ؛ 

7- برقراری هماهنگی بلند مدت در برنامه های میان مدت بخشی ، ایجاد امکان برای تنظیم برنامه های بخشی منطقه ای و ایجاد پیوستگی و ارتباط منطقی بین طرحهای عمرانی ؛

8- لزوم توجه به محیط زیست و ضرورت بهره برداری بهینه از منابع طبیعی ؛ 

تنگناهای برنامه ریزی آمایش سرزمین:

1- تلفیق برنامه ریزی آمایش سرزمین با سایر انواع برنامه ریزی ضعیف است؛                 
 2- مردم در تنظیم و اجرای سیاستها و برنامه ریزی آمایش سرزمین مشارکت عمومی محدودی دارند .                          
3- انعطاف پذیری برنامه های آمایشی کم است ؛       
4- نظامهای اطلاعاتی منطقه ای با مقتضیات امروز این نوع برنامه ریزی هماهنگی ندارد و هنوز مبتنی بر نیازهای اطلاعاتی برنامه ریزی فیزیکی است ؛ 
5- تعیین مناطق برنامه ریزی دشوار است ؛

برنامه ریزی استراتژیک :

تعریف استراتژی : در اصل استراتژی برای علم لشکرکشی بکار برده شده است . منظور از استراتژی در یک سازمان ، عبارت است از الگوی تصمیم هایی است که از طریق آن هدفهای آرمانی روبراه سازمان ، خط مشی های اصلی طرحهای منابع عملیات و تدارک و تخصیص منابع برای دستیابی به هدفها تعیین می شود .  

اتخاذ تصمیمات استراتژیک بر تبادل و روابط متقابل بین سازمان و محیط تأکید داشته و هدف آن ایجاد رابطه مناسب و منطقی بین این دو عامل است . از اینرو برای اتخاذ تصمیم های استراتژیک باید عوامل گوناگونی که بر محیط تأثیر می گذارند ، همچنین روابط حاکم بر آن و واکنش های بالقوه آن را در برابر عملکرد سازمان مورد توجه قرار داد .

از جمله ویژگی های تصمیمات استراتژیک می توان به نامتعارف و فاقد ساخت بودن ، پر اهمیت بودن آنها برای بقای سازمان و پیچیده بودن اشاره نمود .

در فرهنگ و بستر نیز استراتژی چنین تعریف شده است : « علم و هنر بکارگرفتن نیروهای سیاسی ، اقتصادی ، روانی و نظامی یک ملت یا گروهی از ملت ها برای حداکثر حمایت از سیاست های اتخاذ شده در جنگ یا صلح »

فرایند تدوین استراتژی:

تدوین استراتژی شامل مراحل زیر است :

1- بررسی و تحلیل سازمان (بررسی میزان سازگاری فعالیت های گذشته و حال با رسالت سازمان) ؛  
2- تجزیه و تحلیل محیط و ترسیم آینده بر اساس نشانه ها و علائم موجود امروز ؛             
3- ارزیابی نقاط قوت و ضعف سازمان ، فرصت ها و تهدیدها ؛
4- تعیین رسالت و اهداف جدید سازمان ؛      
5- تعیین ساختار سازمانی و فرایند متناسب مدیریت و منابع و سیستم های سازمان ؛
6- تدوین خط مشی های کلی (تعیین چارچوب و اصولی برای اتخاذ تصمیمات کارکنان) ؛                
7- طرح عملیات استراتژیک و تجزیه و تحلیل زمانی ؛
8- تجزیه و تحلیل فاصله ها با اهداف ؛         

9- تدوین استراتژی سازمان (اتخاذ الگوی تصمیم هایی که از طریق آن نوع و میزان فعالیت های سازمان ، دامنه فعالیت ها ، توسعه منابع و عملیات ، منابع تخصصی برای تحقق اهداف آرمانی و ویژه و تضمین حیات و بقای سازمان تعیین می گردد).

به این سان ، برنامه ریزی استراتژیک شامل تصمیمات بنیادی درباره ماهیت اصلی سازمان است ، تصمیماتی که مبتنی بر جمع آوری و تجزیه و تحلیل و ارزیابی اطلاعات قابل توجهی است که به منظور ایجاد تغییرات عمده در سازمان یا جهت گیری هدفها و آهنگ رشد و توسعه سازمان اتخاذ می گردد .

به عبارت دیگر برنامه ریزی استراتژیک تلاشی است سازمان یافته و منظم برای اتخاذ تصمیات بنیادی و انجام اقدامات اساسی که سرشت و سمت گیری فعالیت های یک سازمان با دیگر نهادها را در چارچوب قانونی شکل می دهد .

وسعت و دامنه برنامه ریزی استراتژیک گوناگون و متفاوت است که ممکن است خرد ، کلان (سطح ملی) و یا فراسوی کلان (سطح بین المللی) باشد .

مدلهای برنامه ریزی استراتژیک :

هیچ نسخه یکسان و کاملی برای برنامه ریزی استراتژیک برای تمام سازمان ها وجود ندارد و هر سازمان بر اساس طبیعت کارمزد مدلی را انتخاب نموده و با ایجاد اصلاحاتی در آن ، آن را به عنوان فرایند برنامه ریزی استراتژیک خود بکار می برد .

در ادامه مدل هایی از برنامه ریزی استراتژیک ارائه شده اند . شایان ذکر است که ممکن است یک سازمان ، ترکیبی از مدل ها را همزمان به کار ببرد .     
مدل برنامه ریزی استراتژیک استونر و فریمن ، مدل برنامه ریزی استراتژیک سازمان جهانی بهداشت ، مدل براسیون ، مدل گورساتاین و هکاران ، مدل دافکن و همکاران ، مدل رایتمن ، مدل پیگلزد و روجر .

برنامه ریزی توسعه :

تعریف توسعه : دفتر برنامه ریزی منطقه ای برنامه بودجه ایران ، توسعه را چنین تعریف می کند : 

« توسعه حرکتی است مستمر و پویا با هدف افزایش توانایی ها به منظور رفع نیازهای مادی و معنوی که از طریق گسترش متوازن ساختار و بهبود هماهنگ کارکرد نهادهای اجتماعی ـ اقتصادی با بهره برداری بهینه از تمام امکانات و قابلیت ها جامعه را در مسیر رشد و تعالی قرار می دهد ».

یا در تعریفی دیگر صرافی توسعه را اینگونه تعریف می کند : « روندی فراگیر در جهت افزایش توانایی های انسانی ـ اجتماعی برای پاسخگویی به نیازهای انسانی ـ اجتماعی ، ضمن آنکه نیازها پیوسته در پرتو ارزشهای فرهنگی جامعه و بینش های پایداری جهان ، پالایش یابند».

توسعه ای که نیازهای کنونی را بدون کاهش توانایی نسل های آتی در برآورد نیازهایشان برآورده می کند «توسعه پایدار» گویند.

مشاوران یونسکو توسعه را «فرایندی جامع و فراگیر که به وسیله انسان آغاز می شود و هدف آن خود انسان و بهبود بخشیدن به شرایط زیستی کلیه افرادی است که در یک جامعه زندگی می کنند ، تعریف می کنند» .

تعریف برنامه ریزی توسعه :

دکتر تقی پور ظهیر برنامه ریزی توسعه را «تعیین هدفهای کیفی و کمی ، اتخاذ تصمیمات درباره استراتژی ها ، سیاستهای اجرایی ، تعیین عملیات اجرایی ، وظایف گوناگون و بهره گیری منطقی از کلیه منابع و نهادهای موجود برای رسیدن به هدفها» تعریف میکند.

مقصود از برنامه ریزی توسعه تعیین سیاستهایی است که بهترین وجه راه دستیابی به هدفهای کلی اقتصادی و اجتماعی هموار گردد . بدین منظور ، باید مطالعات جداگانه در مورد بخش های گوناگون و انواع سیاست در یک چارچوب درست ، یک کاسه شود . 

مراحل برنامه ریزی توسعه و روشهای ان:

نویسندگان مختلف مراحل مختلفی را برای برنامه ریزی توسعه معرفی نموده اند : این مسأله در تدوین برنامه های چهارگانه توسعه اقتصادی ـ اجتماعی ـ فرهنگی کشور نیز که پس از پیروزی انقلاب انجام گرفته است نیز مشاهده می شود . مثلاً در برنامه اول توسعه کشور مراحل برنامه ریزی توسعه برای هر یک از بخش های کشور به شکل زیر بوده است .  

مثلاً در برنامه اول توسعه کشور مراحل برنامه ریزی توسعه برای هر یک از بخش های کشور به شکل زیر بوده است :

 1- بررسی عملکرد گذشته و وضع موجود بخش .   2- عوامل محیطی و پیش فرضهای بخش .    3- تعیین اهداف بخش (کمی و کیفی) .      4- تعیین استراتژی های بخش .

5- تعیین سیاستهای بخش .      6- تدوین برنامه های اجرایی بخش .   7- جمعبندی منابع مورد نیاز بخش به تفکیک زیر بخش های در طی سالهای برنامه

گروه کارشناسان سازمان ملل مراحل برنامه ریزی توسعه را در 5 مرحله بیان می کنند :

1- استنباط شخصی از فرایند توسعه       2- ارزیابی راههای مختلف توسعه            3- راهبرد توسعه      4- اجرای برنامه 5- ارزشیابی پس از اجرا.

برنامه ریزی نیروی انسانی:

برنامه ریزی نیروی انسانی فرایندی است که به وسیله آن سازمان معین می کند که برای نیل به اهداف خود به چه تعداد کارمند ، چه تخصص و مهارتهایی ، برای چه مشاغلی و در چه زمانی نیاز دارد .

برنامه ریزی نیروی انسانی فرایندی است که به وسیله آن ورود افراد به سازمان ، حرکت و گردش آنها در داخل سازمان و خروج آنها از سازمان ، پیش بینی و برای آن به گونه ای برنامه ریزی می شود که هرگاه ، در هر جای سازمان ، پستی خالی شد ، مسئولین غافلگیر نشوند و همیشه نیروهای شایسته ای برای تصدی آن پست آماده داشته باشند .

برنامه ریزی نیروی انسانی یکی از مهم ترین وظایف مدیریت منابع انسانی است . همانگونه که در شکل صفحه بعد مشاهده می شود فرایند برنامه ریزی نیروی انسانی از پنج مرحله به شرح زیر تشکیل شده است : 

1- تعیین موجودی نیروی انسانی در سازمان ؛     2- مطالعه بررسی اهداف آتی سازمان ؛

3- برآورد نیاز سازمان به نیروی انسانی (تقاضا برای نیرو با توجه به اهداف آتی) ؛

4- برآورد عرضه نیروی انسانی (از منابع داخلی و خارجی) ؛

5- مقایسه عرضه و تقاضای نیروی انسانی و تعیین سیاستهای پرسنلی سازمان بر آن اساس .

برنامه ریزی آموزشی:

تعریف : برنامه ریزی آموزشی عبارت است از کاربرد روش های تحلیلی در مورد هر یک از اجزاء نظام آموزشی و هدف آن استقرار در یک نظام آموزشی کارآمد است . در آموزش و پرورش انواع مختلف برنامه ریزی وجود دارد که عبارتند از :

الف) طرح ریزی آموزش و پرورش Ed. Programing  

برنامه ریزی هدفی کاملاً مشخص و اندازه گیری و ارزشیابی در محدوده زمانی اجرایی معلوم و همچنین منابع مالی و انسانی و فنی مشخص مانند طرح مبارزه با بی سوادی – طرح تهیه کتابهای درسی .

ب) برنامه ریزی نیروی انسانیMan-Power Plaming مانند تربيت معلم و ...     ج) برنامه ريزي آموزشی    د) برنامه ریزی درسی .

در مقاله حاضر دو مورد اخیر مورد بحث و بررسی بیشتر قرار می گیرند .

برنامه ریزی آموزشی در معنای وسیع آن کلیه ابعاد و ارکان آموزش و پرورش را در بر می گیرد و تمام انواع آموزش و پرورش اعم از اجتماعی و اقتصادی و فردی یا ابتدایی ـ متوسطه و عالی یا رسمی و غیر رسمی را در می گیرد . دامنه برنامه ریزی آموزشی از انواع دیگر برنامه ریزی در آموزش و پرورش وسیعتر است .  

سطح برنامه ریزی آموزشی:

1- خرد کلان : جهانی هستند از جمله برنامه ریزی های انجام شده توسط یونسکو .        2    - کلان : ملی و در سطح کشور

3- میانه : برنامه ریزی در محدوده استان یا ایالت .         4- خرد : یک منطقه ، چند بخش یا چندین روستا .

5- موسه ای ، یک دانشگاه ، دانشکده ، دبیرستان و ...

مدلهای برنامه ریزی آموزشی :

             برای توصیف مدل های برنامه ریزی آموزشی طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است که یکی از آنها دسته بندی مدلها بر اساس مبنای ریاضی آنهاست که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود :

1- مدل های بسته       2- مدل های زنجیر مارکو        3- سطح پاره سیستم آموزشی           4- سطح سیستم آموزشی در ارتباط با توسعه اقتصادی

سطح برنامه ریزی آموزشی:

با توجه به سطوح مختلف برنامه ریزی آموزشی ، روشهای تدوین برنامه نیز متفاوت است که در اینجا با توجه به هدف اصلی مقاله صرفاً روش تدوین برنامه در سطح کلان مورد بررسی قرار می گیرد .

روش تدوین برنامه آموزش در سطح کلان شامل دو جنبه درونی و بیرونی است . از جنبه درونی تدوین برنامه شامل مراحل زیر است :

1- تبیین وضع موجود : در این مرحله اطلاعات مربوط به دروندادها ، فرایندها و بروندادهای جمع آوری و نقاط قوت و ضعف شناسایی می شوند.

2- تدوین برنامه : برای و رسیدن از وضع موجود به وضع مطلوب فعالیت های زیر صورت می پذیرد :

الف) انتخاب هدفها                ب) انتخاب خط مشی ها         
ج) تعیین اولویت ها              د) تهیه برنامه عمل             
هـ) تصویب برنامه طراحی شده          و) اجرا ، نظارت ، ارزیابی و اصلاح برنامه .  
اما از جنبه بیرونی برنامه ریزی کلان ، روشهای مختلف تصمیم گیری مطرح می شود که عبارتند از :   

- روشهای غیرفعال : پیروی از وضعیت گذشته         
- روشهای سیاسی : تبعیت از یک تصمیم سیاسی      
- روشهای تکنوکراتیک : این روشها به دو دسته کلی ؛        
الف) تقاضای اجتماعی – که هدف اصلی آن پاسخگویی به تقاضاهای اجتماعی برای آموزش است یا حداکثر آموزش برای حداکثر افراد است و ب) برنامه ریزی نیروی انسانی یا روش مبتنی بر نیاز بازار به نیروی کار است ، تقسیم می شوند.

برنامه ریزی درسی:

تعریف : * برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی - یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است .

* ایجاد فرصت مناسب یادگیری

در واقع برنامه ریزی درسی به هشت سوال زیر باید پاسخ دهد :

1- چرا آموزش دهیم ؟                    2- چه کسی آموزش دهد ؟   3- چه کسی را آموزش دهیم ؟   4- چه چیزی را آموزش دهیم ؟

5- چگونه آموزش دهیم ؟      6- چه موقع آموزش دهیم ؟    7- کجا آموزش دهیم ؟          8- چگونه آموزش را ارزشیابی کنیم ؟

مراحل برنامه ریزی درسی:

برای برنامه ریزی درسی مراحل مختلفی ذکر شده است که ذیلاً به دو مورد از آنها اشاره می شود :

دکتر قورچیان مراحل زیر را برای برنامه ریزی درسی معرفی نموده است :

1- تعیین جهت دهی ارزشی ، اهداف و آماده سازی رئوس برنامه .

2- تعیین استانداردهای آموزش .  3- انتخاب و سازماندهی محتوا .     4- طرح ریزی عناصر برنامه ریزی .5- برنامه ریزی عناصر برنامه درسی .

6- اعتبار بخشی به ماده درسی     7- اجرای برنامه درسی .     8- ارزشیابی برنامه درسی .   9- بازنگری و بازتاب .

لوی نیز مراحل برنامه ریزی درسی را شامل سه مرحله که هر کدام از چند فعالیت تشکیل شده می داند :    

1. آماده سازی رئوس مطالب : 1- مشخص کردن هدفهای برنامه درسی    2- انتخاب محتوای برنامه درسی. 3- انتخاب راهبردهای یاددهی - یادگیری.    

2. تهیه و تدوین مواد و وسایل آموزشی : 1- تهیه مواد درسی .             2- سازماندهی مواد درسی بر حسب دروس مختلف . 3- آزمایش مواد درسی جدید . 4- تغییر و اصلاح برنامه بر مبنای نتایج آزمایش .    

. اجرای برنامه : 1- توزیع برنامه . 2- برقراری نظام اجرایی . 3- کارآموزی مدرسان. 4- تطبیق با نظام امتحانات کشوری . 5- هماهنگی با مسئولان اجرایی . 6- بازنگری .    

جمع بندی بحث:

در نهایت می توان چنین نتیجه گیری نمود که تمامی مباحث مطرح شده و انواع برنامه ریزی مورد بحث در این مقاله با همدیگر مرتبط بوده ، به طوریکه طرح آمایش سرزمین و ابعاد سه گانه ساختاری ، مدیریتی (سازمانی) و فضایی آن یک طرح کلی است که مبنای تمامی برنامه ریزی ها قرار می گیرد و برای انجام آن توجه به برنامه ریزی های توسعه تمامی مناطق الزامی است . بعد از اینکه طرح آمایش سرزمین کشور باید استراتژی توسعه ملی تدوین گردد که در آن به محیط کنونی جامعه توجه شود که این هم کار برنامه ریزی استراتژیک در سطح کلان کشور است .

استراتژی ملی تدوین شده خود مبنایی برای برنامه ریزی کلان توسعه کشور است که تمامی بخش های کشور را مد نظر قرار می دهد و برای آنها برنامه ریزی می نماید . یکی از زیربخش های بسیار مهم در ارتباط با توسعه ملی توجه به نیروی انسانی است ، یا به قولی مهم ترین بخش آن محسوب می شود . بنابراین برای برنامه ریزی توسعه و رسیدن به اهداف آن باید توجه جدی به برنامه ریزی نیروی انسانی شود و از طرفی برای ارتقاء جایگاه نیروی انسانی بحث آموزش مطرح می شود که برای این قسمت نیز باید برنامه ریزی شود که این کار در حیطه برنامه ریزی آموزش است و در نهایت برنامه ریزی درسی به عنوان مکمل حلقه برنامه ریزی در آخرین حلقه وظیفه ایجاد فرصت های مناسب برای یادگیری را بر عهده دارد و بدون آن می توان گفت که رسیدن به اهداف مورد نظر در جهت توسعه محال به نظر می رسد .