X
تبلیغات
برنامه ریزی درسی

برنامه ریزی درسی

مقدمه نویسنده

بنام خداوند جان و خرد                   کزین برتر اندیشه بر نگذرد

  اکنون که به لطف ایزد یکتا موفق به ایجاد وبلاگی شده ام خدای بزرگ را شاکر و سپاسگزارم تا بتوانم قدمی کوچک در کمک به اعتلای آموزش و پرورش که یکی از دغدغه ها و دلمشغولی های همیشگی ام بوده است بردارم و با ارائه مطالب مفید به همه عزیزانی که در این مسیر حرکت میکنند کمکی موثرکرده باشم .همچنین از راهنماییهای سایر دوستان علاقمند در این راستا بهره مند گردم .

مطالبی که در این وبلاگ عرضه میگردد بیشتر در زمینه تعلیم و تربیت میباشد که از محضر اساتید بزرگوار آموخته ام امید اینکه در انتقال آن سربلند و پیروز باشم و ازخداوند متعال تقاضای کمک وراهنمایی دارم.   

+ نوشته شده در  90/05/04ساعت 9:51 بعد از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

خلاصه مطالبي از سنجش و ارزشيابي تحصيلي

خلاصه مطالبي از سنجش و ارزشيابي تحصيلي

 

فلسفه ارزشیابی

                                                                                                                                                منابع:

روشهاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان مراكز تربيت معلم.

روشهاي اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دكتر سيف.

آموزش و پرورش فرایندی است برای تغیر و تعدیل رفتار دانش اموزان با توجه به هدفهای رفتاری معین و طرحریزی شده

نقش معلم: فراهم ساختن شرایط و امکانات به گونه ای که تغییرات مطلوب در رفتار دانش اموز ایجاد شود.(یادگیری)

دو دیدگاه فلسفه ارزشیابی در آموزش و پرورش:

1-      روانسنجی( صفات قابل اندازه گیری اند پس کمیت دارند در نتیجه قابل اندازه گیری اند مانند استعداد،هوش و معلومات ومهارت)

2-       طرح و هیئت کلی –هدفشان ارائه تصویر جامع و توصیف کننده خصایص فرد با استفاده از روشها و امکانات در مورد ویژگیهای فرد و در واقع ارائه تصویر کلی از فرد و به توصیف و ارزشیابی آن می پردازد.(مانند استفاده از مشاهده رفتار و گزارشهایی که فرد در مورد خود می دهد)

هر کدام دارای معایب و محاسنی است و ترکیب آنها مفید خواهد بود.

اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش و پرورش:

1-      از نظر معلم:کسب اطلاعات برای تدریس و برنامه ریزی و تصمیم گیری آگاهانه در فرایند آموزش و پرورش

2-      از نظر دانش آموز: الف: ارزشیابی مطلوب به بهبود یادگیری منجر میشود- ب: ایجاد انگیزه  قوی و کوشش برای یادگیری ج: مرور مطالب و حفط و نگهداری ذهنی –د: کشف استعدادها و قابلیت ها و انتخاب رشته تحصیلی و شغلی

3-      از نظر برنامه ریزان آموزشی: الف: بررسی میزان کارایی برنامه ها و روشهای آموزشی در تحقق هدفهای تعلیم و تربیت به منظوراصلاح و بهبود برنامه ها و روشها ب: بررسی تناسب برنامه ها و مواد اموزشی با مراحل رشد ،علایق استعدادها و نیازهای دانش آموزان کشور ج: انطباق برنامه ها و مواد با امکانات آموزشی مدارس –ه: ارزشیابی از کارایی امکانات و تجهیزات آموزشی، روشهای تدریس معلمان و آیین نامه ها و تلاش برای رفع نارسایی های موجود.

تعربف اندازه گیری: به دست آوردن اطلاعات لازم در مورد فرد بر مبنای روشهای علمی. اختصاص دادن اعداد به مقادیر مختلفی از صفات مختلف برحسب قواعد معین که صحت آن از طریق آزمایش بررسی می شود.. مثلا قد با قدسنج- هوش با آزمون .

اما همه صفات به وسیله کمیت عددی بررسی نمیشود مانند او وقت شناس است.مقررات مدرسه را رعایت میکند.لذت می برد.

ارزشیابی یا ارزیابی:

قضاوت و داوری در مورد اطلاعات و اندازه های بدست آمده. مثلا قد فرد نسبت به دوستانش (معیار) بلندتر است .

عمل اندازه گیری به عنوان پایه ارزشیابی مستلزم اقدامات زیر است:

الف : تعریف صفت مورد اندازه گیری(مثلا قد فاصله کف پا تا فرق س یصورت قایم و نگاه افقی) اما( هوش و رغبت و استعداد دشوار است) باید به صورت رفتار قابل مشاهده تعریف شود مثلا حافظه یعنی اینکه شخص پس از شنید نیکباره صد کلمه  آنها را بخاطر آورد)

ب: تهیه وسیله اندازه گیری: ترازو برای وزن- هوش مثلا انجام جهار عمل اصلی در حساب.

ج: تهیه مقیاس کمی:

 

 

 

انواع ارزشیابی:

1-      ارزشیابی ورودی یا تشخیصی( قضاوت در مورد سطح آمادگی جهت شروع مرحله جدید آموزشی  وتصمیم گیری در این مورد)

2-      ارزشیابی مرحله ای یا تکوینی ( در جریان تدریس  و در پایان هربخش از مطالب تدریس شده)

3-      ارزشیابی پایانی (ارزشیابی جامع از آموخته های دانش اموزان )

 

طبقه بندی هدفهای رفتاری:

1-      حیطه شناختی (شامل تمام رفتارهایی که با تواناییهای ذهنی و مهارتهای ذهنی و مهارتهای عقلانی مانند یادآوری ،

بازشناسی بیان مطالب آموخته شده، تعبیر و تفسیر مطالب، قضاوت در مورد پدیده ها و استدلال و.. است).                    طبقات حیطه: دانش- درک و فهم- کاربرد- تجزیه و تحلیل – ترکیب – ارزشیابی

 

طبقه بندی هدفهای تربیتی و ارزشیابی آنها:

الف:طبقه بندی هدفهای تربیتی: هدف ایجاد تغییرات در تفکر ،احساسات،نگرشها و اعمال دانش آموزان بر حسب هدفهای آن دوره که آنرا تغییر رفتار می نامند و اینکه این تغییر رفتار در چه زمینه و سطحی بوده است.

1-      حیطه شناختی : شامل تمام رفتارهای که با توانایی های ذهنی و مهارتهای عقلانی مانند بازشناسی ، یادآوری ، بیان آموخته ها ،تعبیر و تفسیر مطالب، قضاوت در امور ÷دیده ها و... است مثال خواندن قطعه شعری از حفظ،نوشتن مفهوم یک شعر به نثر، حل یک مساله ریاضی، اظهار نظر در مورد یک متن ادبی.  هدفهای تربیتی این حیطه شامل: دانش ، درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی است.

2-      حیطه عاطفی: با علایق، رغبت ها ،نگرشها، اعتقادات و نظام ارزشیها سروکار دارد.از مطالعه تاریخ جنگ جهانی دوم نسبت به جنگ و تبعیض احساس و نگرش منفی پیدا میکند. پس از گذراندن یک دوره آموزشی ادبیات نسبت به متون ادبی علاقمند می شود. با خواندن زندگی ائمه و پیامبر تعتقادات دینی اش قوی تر می شود.

3-      حیطه روانی حرکتی: رفتارهایی که به مهارتهای عقلی و اعمال بدنی هر دو مربوط اند. ماشین نویسی، نقشه کشی،تیراندازی، سیم کشی و پرش با نیزه.

نکته: یک توانایی منحصر به یک حیطه نمی باشد و ممکن است دو یا سه حیطه را همزمان در بر گیرد.

مثال : ساختن یک کار دستی و یا رادیو

ب: مشاهده رفتار: یکی از راههای جمع آوری اطلاعات در باره علایق، رغبت ها ،نگرشهاو احساسات. این علایم بطور مستقیم قابل امتحان واندازه گیری نیست.

دو نوع است: الف: کنترل شده ب: طبیعی

سیاهه رفتار:ساده ترین وسیله برای نظام مندی مشاهدات ثبت شده است و شامل تعدادی از سوالات در مورد رفتارهای مختلف است و بصورت جملات مثبت نوشته میشود و با پاسخهای آری یا نه یا (+و-) مشخص می شود.مانند: آیا علی بموقع رد کلاس در حاضر می شود؟ آری ....نه .

مقیاس درجه بندی رفتار: همانند سیاهه رفتار است با این تفاوت که رفتار های فهرست تعریف شده با درجات مختلف مشخص شده اند.مانند همیشه، غالبا، گاهی، بندرت و هرگز.

ج: پرسشنامه: یکی از ابزارهایی است که اگر بدقت تهیه و تنظیم شود اطلاعات مفیدی در مورد رفتار دانش آموزان در اختیار معلم قرار می دهد.و بدو صورت باز و بسته تهیه می شود. مثال: چرا رشته تجربی را انتخاب کردید؟ هر جوابی که خواست مینویسد. ولی اگر یکی از جوابهای نوشته شده معلم را انتخاب کند می شود بسته پاسخ.

د: مصاحبه: نوعی پرسشنامه شفاهی است که پاسخ پرسشها بصورت مصاحبه شونده در یک رابطه رودررو و بطور شفاهی از مصاحبه شونده در یافت می شود. هر چه رابطه صمیمی و دوستانه و باحساس امنیت وجلب اعتماد باشد مفید است.

  مصاحبه بدلیل تکرار پرسشها ، توضیح و تاکید مصاحبه کننده نسبت به پرسشنامه مزیت دارد.

انجام مصاحبه خوب مستلزم: داشتن تخصص، بینش، کاردانی، و حساسیت است و در واقع نوعی هنر است .

 

آزمونهای تربیتی و انواع آن:

آزمون: روشی منظم و سیستماتیک برای مشاهده رفتار شخص و توصیف آن به کمک مقیاسهای کمی( توان  نمره دید چشم پنج پنجم ) و طبقه ای( قبول یا مردود)

انواع آزمونهای تربیتی :

1-      از نظر موضوع یا رفتار مورد اندازه گیری.

2-      از نظر روش اجرا.

3-      از نظر دقت ساخت.

 

از نظر موضوع یا رفتار مورد اندازه گیری:

1-      آزمون پیشرفت تحصیلی: مجم.عه پرسشهای امتحانی که در هر یک از دروس دوره های مختلف تحصیلی بر اساس محتوا و هدفهای تدریس تهیه شده و در برگزاری امتحانات و برای هدفهای مختلف  استفاتده می شود.

2-       آزمونهای استعداد تحصیلی: بر خلاف آزمونهای پیشرفت تحصیلی که آموخته های قبلی را اندازه گیری می کند  برای اندازه گیری و ارزشیابی قابلیت ها و توانایی های بالقوه افراد بمنظور پیش بینی حدود احتمالی پیشرفت آینده در زمینه معین بکار می رود. از نظر محتوا وجه اشتراک زیادی دارند.                                           وجه تمایز  آزمون پیشرفت تحصیلی وآزمونهای استعداد تحصیلی از نظر هدفهای آنهاست نه محتوای آنها.         یکی  از انواع آزمونهای استعداد تحصیلی آزمون سنجش آمادگی خواندن است و برای کودکانی کهوارد پایه اول می شود اجرا می شود که آیا به مرحله رشد و بلوغ ذهنی و بدنی لازم رسیده اند.و شامل پرسشهایی برای ادازه گیری ادراک بینایی، شنوایی و اعمال حسی –حرکتی و درک وفهم کلامی و عددی است مثال کلمه(باد) را نشان داده و از کودک می خواهیم از میان کلمات مشابه مانند( یار- سار- باد- شاد) پیدا کند.                            بدلیل ترس و اضطراب در جلسه  امکان بروز واقعی توانایی ها کاهش یافته  نتایج با ثباتی را بدست نخواهد داد.                                                                                       

     از نظر روش اجرا: کتبی( بیشتر گروهی اجرا می شود) - شفاهی- عملی

             از نظر دقت ساخت: آزمونهای معلم ساخته( تمامی آزمونهای معلمان برای ارزشیابی آموخته های شاگردان ) - آزمونهای استاندارد شده ( قبلا در گروههای کوچک آزمایش شده و بر ساس روشهای آماری اجرا و نتایج آن تجزیه و تحلیل می شود)

 

يادگيري:

تغيير يا  تعديل رفتارو كسب رفتارهاي جديد بر اثر شرايط آموزشي.

امتحان:

 اندازه گيري و سنجش تغييرات حاصل در رفتار دانش آموزان با توجه به هدفهاي آموزش و پرورش به منظور هدايت يادگيري آنها.

طبق تعريف امتحان نوعي ارزشيابي به مفهوم اخص آنست كه ناظر بر سنجش آموخته هاي آن است.

انواع آزمونهاي تربيتي از جله وسايل اندازه گيري رفتار مي باشند كه در امتحانات مختلف بكار مي روند.

بنابراين ارزشيابي = امتحان

انواع ارزشيابي :

ورودي يا تشخيصي – مرحله اي يا تكويني- پاياني

چرا امتحان مي گيريم؟

تصميم گيري براي شروع  مراحل بعدي تدريس

شناساندن هدفهاي تدريس به دانش اموزان

بهبود و اصلاح روش تدريس

يافتن نارساييهاي آموزشي دانش آموزان بمنظور كوشش در جهت رفع آنها

ايجاد رغبت و كسب وكسب عادات صحيح آموزشي

 

انواع امتحان:

الف: از ديدگاه هدف (ورودي يا تشخيصي – مرحله اي يا تكويني- پاياني – تحقيقي)

ب: از ديدگاه موضوع يادگيري: كتبي- شفاهي- عملي

امتحان كنبي: رفتار يا پاسخ يا واكنش دانش آموز در برابر يك پرسش بصورت نوشته .

محاسن امتحان كتبي: صرفه جويي در وقت- مقايسه دقيق تر پيشرفت تحصيلي شاگردان- كم اثري حالات عاطفي مانند ترس و كم رويي در نتايج امتحاني- ارزيابي توانايي  دانش آموزان بر مبناي پرسشهاي متعدد و گسترده (نتايج معتبرتر از امتحانات شفاهي) -فرصت كافي براي فكر كردن و يادآوري و تنظيم افكار-امكان بررسي و تجديد نظر در اوراق- عدم تاثير قضاوت شخصي وحالات عاطفي معلم در نمره گذاري- آگاه ساختن دانش آموز به نكات مثبت و منفي خود با دادن ورقه امتحاني

محدوديتهاي امتحان كتبي: تمهيد مقدمات قبلي  و تكثير پرسشها كه وقت گير است – قضاوت در مورد تسلط بر مطالب نوشته شده و عمق درك و فهم واقعي محدود است-

 

امتحان شفاهي:  بدليل ماهيت بعضي از دروس بجاي پاسخ كتبي بصورت شفاهي صورت مي گيرد ( خواندن متون فارسي و زبان خارجه)

مزاياي امتحان شفاهي: نياز به تمهيد مقدمات قبلي ندارد- پي بردن به عمق يادگيري با سوالات مكمل – روشنتر كردن سوالات با توضيحات بيشتر

محدوديتهاي امتحان شفاهي: چون فردي اجرا ميشود مستلزم وقت زيادي است.يكسان نبود ن پرسشهاي امتحان و عدم مقايسه پيشرفت تحصيلي شاگردان با يكديگر. نتايج تحت تاثير هيجانات و ترس و كمرويي شاگرد ان. نتايج تابع معدودي از سوالات بوده و اعتبار كافي را ندارد. فرصت كمي براي فكر كردن شاگردان. عدم امكان تجديد نظر در نمره گذاري. قضاوت شخصي و حالات عاطفي معلم بر ارزيابي شاگرد تاثير ميگذارد.

امتحان عملي:

آنجام يك كار عملي توسط آزمايش شونده در جلسه آزمايش مثل نقاشي از روي الگو.انجام عمل ورزشي.

بعضا جنبه هاي نظري امتحان عملي بصورت كتبي يا شفاهي صورت مي گيرد.

مزاياي امتحان عملي:

به تمهيد مقدمات قبلي نياز كمتي دارد. ارزيابي مهارت واقعي فرد در شرايط طبيعي.

محدوديتهاي امتحان عملي:

وقت گير بودن. فقط ارزيابي نمونه كوچكي از مهارت دانش آموزان ممكن است. نتيجه ارزيابي از اعتبار چنداني برخوردار نيست.

طرحريزي امتحان:

انجام امتحان نياز به طراحي قبلي دارد بعضا بدون هيچ گونه طرح قبلي در چند لحظه قبل از امتحان تهيه مي شود كه با اهداف تدريس و محتواي برنامه هماهنگ نيست.

اصول طرحريزي امتحان:

تحقق اهداف آموزشي. سازگاري با محتواي آموزشي . سنجش توانايي هاي و مهارتها در سطوح مختلف هدفهاي تربيتي . انتخاب سوالات از ميان تمامي سوالات ممكن در ارتباط با هدفهاي رفتاري و محتوا كه نمونه جامعي از آموخته هاي شاگردان باشد. محتوا بمنظور دستيابي به هدفهايي كه امتحان بمنظور آن انجام ميشود مناسب باشد.پرسشها بايد با نوع رفتار مورد اندازه گيري متناسب باشد. امتحان طوري طراحي شود كه كه نتايج از خطاي اندازه گيري دور باشد.

هر قدر خطاي اندازه گيري يك آزمون كمتر باشد اعتبار آن بيشتر است.

اعتبار آزمون چگونه بالا ميرود؟

ايجاد شرايط مناسب در جلسه امتحان. دقت در نمره گذاري اوراق. بهبود كيفيت سوالات. افزايش تعداد سوالات. رعايت اصول آماري.

پس هدف غايي از امتحان؟

بهبود كيفيت يادگيري دانش آموزان است.

تهيه فهرستي از هدفهاي رفتاري تدريس:

 مهمترين اقدام در طرحريزي امتحان است كه بصورت رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف شده است.

هنر معلم در پرهيز از تعاريف كلي و مبهم است وبر وضوح و روشني و دقت  آن مي افزايد.

در درس علوم تجربي تحت عنوان «طبقه بندي موجودات»: خيلي كلي و مبهم مانند:« دانش آموز در پايان درس بايد با طبقه بندي موجودات آشنا باشد».    بلكه بصورت زير بيان شود.« دانش آموز در پايان درس بايد بتواند موجوداتي را كه در يك فهرست ذكر شده است در دو گروه جاندار و بيجان و موجودات جاندار را در دو گروه حيوان و گياه طبقه بندي كند»

 

اصول طراحي هدفهاي رفتاري:

هر هدف بصورت رفتاري معين و مشخص و قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف شود.

نوع پرسشي كه براي ظاهر ساختن رفتار مورد نظر نوشته مي شود دقيقا مشخص شود.

از نظر معلمان مختلف داراي معنا و مفهوم يكسان باشد و بي نياز از تعبير و تفسير باشد.

يادگيري هاي دانش آموزان را در سطوح مختلف هدفهاي تربيتي مانند كاربرد و تحليل و تركيب و ... شامل شود.

 

تهيه فهرستي از محتواي درس:

دومين اقدام در طرحريزي امتحان نوشتن فهرستي از محتواي مطالب درسي است هدفهاي رفتاري هر درس عكس العمل دانش آموزان را در مورد محتواي مطالب آموخته شده مشخص مي كند. دانش آموز بايد بتواند با مشاهده شكل متوازي الاضلاع و مستطيل نام هريك را بگويد. در اين تعريف «گفتن نام اشكال» عكس العمل دانش آموزان« متوازي الاضلاع و مستطيل » قسمتي از محتواي درس مي باشد.

 

تهيه جدول دو بعدي يا جدول بودجه بندي سوالات:

جدولي كه مشخصات محتواي امتحان را تعيين مي كند.  يك بعد جدول هدفهاي رفتاري و بعد ديگر فهرست محتواي مطالب آموزشي مربوط به هر هدف است .

فايده تهيه جدول دو بعدي:

هماهنگي پرسشهاي امتحان با  هدفهاي رفتاري و محتواي آموزشي.

محتواي امتحان نمونه معرفي از هدفها و مطالب آموزشي باشد.

 

نوشتن سوالات امتحان:

 

انواع سوالات :

سوالت عيني: نمره گذاري آن مستقل از نظر و قضاوت شخصي تصحيح كننده است .

آزمون شونده پاسخ پرسشها را تعيين نمي كند بلكه نويسنده پرسش آن را تعيين مي كند.

وظيفه آزمايش شونده انتخاب گزينه درست از ميان گزينه ها است .

انواع سوالات عيني:

چند گزينه اي  -صحيح و غلط  - كامل كردني- جور كردني

چند گزينه اي  : شامل متن اصلي و موضوع پرسش و داراي چند راه حل يا پاسخ كه گزينه نام دارد.

متن اصلي سوال بصورت جمله پرسشي نوشته مي شود و گزينه ها بصورت پاسخهاي احتمالي.

متن سوال بصورت جمله ناقص نوشته ميشود كه از نظر معنا و مفهوم با هريك از گزينه ها يك جمله كامل را تشكيل مي دهد.

 

پرسشهاي چند گزينه اي  از نظر نوع گزينه ها:

پرسشهايي كه گزينه هاي انحرافي آنها قطعا غلط است.

پرسشهايي كه گزينه هاي آنها از درجات مختلف صحت برخوردار است  اما يكي از گزينه ها كه پاسخ كليد است از همه درست تر است.

مثال: هدف اساسي از انجام امتحانات كلاسي چيست؟

الف: ارزشيابي از روش تدريس معلم

ب: اندازه گيري استعداد و آمادگي دانش آموزان

ج: بهبود كيفيت يادگيري دانش آموزان

د: تطبيق برنامه با استعداد دانش آموزان

 

نكات مهم در نوشتن پرسشهاي چند گزينه اي  :

1-       متن سوال و گزينه ها با بياني ساده و روشن و دور از ابهام نوشته شود و از عبارات دشوار استفاده نشود.

سوال نامناسب: يكي از علل و اسباب عمده تداول سوالات چند گزينه اي در مسابقات ورودي دانشگاهها عبارت است از:

سوال مناسب: يكي از علتهاي مهم استفاده از سوالات چند گزينه اي در مسابقات ورودي دانشگاهها عبارت است از:

سوال نامناسب: هدف اصلي از انجام امتحانات كلاسي كه يكي از عناصر مهم تعليم و تربيت بشمار ميرود عبارت است از:

سوال مناسب: هدف اصلي از انجام امتحانات كلاسي عبارت است از:

2-      در هر سوال فقط يك موضوع يا مطلب گنجانده شود.

مثال:

درعبارت «عطايش را به لقايش بخشيدم » كلمات «عطا»و«لقا» به ترتيب يعني:

الف- بردباري –بخشش

ب- بخشش- ديدار

ج- نيكويي- دوري

د- بخشش – دوستي

 

3-      سعي شود مطالب لازم را در متن اصلي پرسش گنجانده و از تكرار مطالب مشترك در گزينه ها خوداري شود.

 سوال نامناسب:   

آزمون استاندارد شده را:

الف- از اين نظر عيني مي گويند كه پرسشهاي آن با دقت كافي انتخاب شود.

ب- از اين نظر عيني مي گويند كه پرسشهاي آن با هدفهاي اندازه گيري هماهنگ است

ج- از اين نظر عيني مي گويند كه قبلا در مورد گروه نمونه اي آزمايش شود.

د: از اين نظر عيني مي گويند كهنمره گذاري آن مستقل از نظر و قضاوت شخصي است.

 

سوال مناسب:   

آزمون استاندارد شده را از اين نظر عيني مي گويند كه:

الف- پرسشهاي آن با دقت كافي انتخاب شود.

ب- پرسشهاي آن با هدفهاي اندازه گيري هماهنگ است

ج- قبلا در مورد گروه نمونه اي آزمايش شود.

د: از اين نظر عيني مي گويند كهنمره گذاري آن مستقل از نظر و قضاوت شخصي است.

 

4-      از طرح پرسشهاي گول زننده و گمراه كننده سخت اجتناب شود.

اگر مساحت و طول يك مثلث در دست باشد عرض آن را از كدام روش زير مي توان پيدا كرد؟

الف- مساحت تقسيم بر طول

ب- مساحت ضرب در طول

ج- مساحت تقسيم بر نصف طول

د- اين مسئله راه حلي ندارد.

5-      هر سوال مستقل از سوالات ديگر نوشته شود.

6-       سوالات طوري نوشته شود كه پاسخ درست هر يك از پرسشها ي آن از روي متن يا گزينه هاي ديگر مستقيما و يا بطور ضمني استنباط نشود.

7-      حتي الامكان متن سوال بصورت جمله مثبت نوشته شود و از بكار بردن افعال منفي در متن اصلي خودداري شود.

8-      سوالات آزمون را عينا با عبارات متن كتاب و بصورت كليشه اي نوشته نشود.

9-      سوالات طوري نوشته شود كه در هر سوال فقط يكي از گزينه هاي پاسخ درست و يا صحيح ترين پاسخ آن باشد.

 

اقدامات مفيد براي افزايش اثر پاسخهاي انحرافي در پرسش هاي چند گزينه اي در جلب توجه دانش اموزان بي اطلاع از موضوع:

الف - گزينه هاي انحرافي را بر مبناي اشتباهات رايج بين دانش آموزان بنويسيد.

ب‌-    گزينه هاي انحرافي را از نظر طول جمله، تجانس افعال با فعل متن اصلي ، رعايت نكات دستوري و فصاحت بيان ، شبيه گزينه درست بنويسيد.

ج‌-      در گزينه هاي غلط از شباهت ظاهري بين گزينه  و متن سوال و عبارات و اصطلاحاتي كه مستقيما در متن درس آمده استفاده كنيد.

د‌-       گزينه هاي انحرافي را طوري بنويسيد كه از منطق خاصي پيروي كند و به ظاهر صحيح و منطقي جلوه كند.

 

10-  گزينه ها طوري نوشته شود كه از نظر مفهوم و نكات دستوري مكمل متن سوال باشد.

11-  سوالها طوري نوشته شود كه گزينه هاي انحرافي آن از نظر معنا ومفهوم مترادف يكديگر نباشند.

12-  از طح سوالاتي كه يافتن پاسخ درست آنها بدون يادگيري قبلي و تنها بر اساس پاره اي شواهد هدايت كننده امكان پذير است خودداري شود.

 

پرسشهاي صحيح و غلط  :

نوعي پرسش چند گزينه اي است با اين تفاوت كه فقط دو گزينه دارد.

محدوديت آن اينكه با احتمال 50 درصد مي توان پاسخهاي درست را بدون يادگيري قبلي از راه حدس و گمان پيدا كرد.

بدو صورت نوشته مي شود:

الف- متن سوال بصورت يك جمله كامل و مثبت بيان شود .

كتاب كيمياي سعادت توسط امام محمد غزالي نوشته شده است. ص-غ

ب- متن سوال مثل مورد الف ، فقط زير كلمات يا عبارات مهم كه درست يا غلط بودن با ان بستگي دارد خط مي كشند.

عيني بودن سوالات چند گزينه اي به نوشتن آنها مربوط است. ص-غ

 

پرسشهاي جور كردني:

نوعي پرسش چند گزينه اي است با اين تفاوت كه چند سوال در برابر چند پاسخ قرار مي گيرند و آزمايش شونده بايد تعيين كند كه كدام پاسخ به كدام سوال مربوط است.

موارد كارآيي: براي معاني لغات، تعريف اصطلاحات و مفاهيم، يادآوري مفاهيم جزيي مانند اسامي كشورهاو نام دانشمندان.

 

 مواردیكه در پرسشهاي جور كردني رعايت شود:

الف- تعداد پاسخها بيش از سوالات باشد.

ب- سوالات و پاسخها حتي المقدور كوتاه و خلاصه نوشته شود.ترتيب قرار گرفتن هر پاسخ با توجه به ترتيب سوالها بطور تصادفي و نامنظم باشد.

ج- سوالات و پاسخهاي مربوط به هر پرسش بايد با همديگر متجانس باشد.

 

 

 

پرسشهاي كامل كردني:

شامل يك جمله است كه يك كلمه و يا يك عبارت كوتاه آن حذف شده باشد.

مثال:

 هدفهاي تدريس بايد بصورت .... دانش آموز تعريف شود.( رفتار)

نكات مهم در نوشتن پرسشهاي كامل كردني:

الف- كلمه يا عبارتي كه حذف مي شود بايد ازاركان و مفاهيم مهم جمله باشد بنابراين از حذف كلمات و عبارات كم اهميت خودداري شود..

ب- در هر سوال نبايد بيش از يك جاي خالي گذاشته شود چرا كه .

.

+ نوشته شده در  91/05/04ساعت 1:45 بعد از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

مبانی نظری و فرا نظری در برنامه درسی

 

چکیده

آنچه در این مقاله مورد بررسی قرار می گیرد ، مبانی نظری و فرانظری در برنامه درسی است . بدواً ضمن ارائه مقدمه به تعریفی از مبانی نظری و فرانظری و برنامه درسی خواهیم پرداخت . سپس تئوری های نظری و عواملی که در تدوین تئوری های نظری نقش داشته را بیان نموده و آنگاه به مبانی فرانظری یا متالوژی خواهیم پرداخت و در نهایت به یک نتیجه خواهیم رسید .

برنامه درسی به عنوان یک موضوع جدیدی است که به عنوان یک مسئله مورد توجه علاقه بشر تازگی ندارد . در همه اعصار گذشته والدین و سایر افراد جامعه همواره در این فکر بوده اند که چگونه به فراگیران خویش کمک کنند تا بهتر رشد کرده و به بلوغ همه جانبه برسند و مسئولیت خطیر آنان در تفکر و عمل مشخص گردد . از آنجائیکه جامعه در رشد و تعالی افراد خویش مسئول است صاحبنظران را به تفکر جدی در جوامع مختلف برانگیخت که منجر به این پرسش شد  :

(که چه باید اموزش داده شود ):

 

در پاسخ به این سوال ، فعالیت هایی صورت گرفته که این پاسخ ها ریشه های تاریخی تئوری های برنامه درسی را تشکیل می دهد .

مبانی نظری :

 

به مجموعه ای از بیانه هایی مرتبط که به توضیح و تبین و پیش بینی پدیده ها می پردازد .

 

فرانظری :

یک تئوری درباره مجموعه ای از تئوری ها را گویند .

 

به مجموعه ای از بیانیه هایی مرتبط که به توضیح و تبیین و پیش بینی  پدیده های درسی که در یاددهی و یادگیری اشاره دارد را گویند . 

 

مبانی نظری:

 

برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی در اوایل قرن بیستم پدید آمد . زمان پیدایش رسمی برنامه درسی مصادف با انتشار کتاب برنامه درس نوشته فرانکلین بوبیت در سال 1918 است ، کتاب بوبیت رشته برنامه درسی را فراهم آورد . اگر چه بوبیت تحت تأثیر اصول مدیریت های علمی عصر خود قرار گرفت ، لذا او در صدد کار بست این اصول در امر برنامه درسی بوده است . اثر بوبیت پایه های نظری را در برنامه درسی پی ریزی کرد که مشوق دیگران در امر برنامه درسی بود .

به دنبال آثار سایر متخصصان برنامه درسی خصوصاَ پس از تشکیل انجمن برنامه درسی و رهبری آموزشی در سال 1947 در دانشگاه شیکاگو ، خلاء نظری رشته برنامه درسی کاملاً هویدا شد و همین کنفرانس باعث شد تا پروفسور جورج بوشامپ در صدد تهیه مبانی نظری برنامه درسی برآید وی پس از 14 سال مطالعه در سال 1961 نخستین کتاب نظریه برنامه درسی را به رشته تحریر درآورد و بدین ترتیب رشته برنامه درسی از پشتوانه نظری برخوردار گردید و در دو خانواده بزرگ نظری یعنی نظریات مربوط به طراحی برنامه درسی (تعیین عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی با توجه به چگونگی تصمیم گیری این عناصر با تعیین نقشه ای برای آموزش) و نظریات مربوط به برنامه ریزی درسی (تعیین مراحل اجرا و روش کار با توجه به اقشار تصمیم گیرنده در حوزه برنامه درسی) را مطرح :

 

 

گفتنی است که بوشامپ در کتاب خود به نام نظریه در برنامه درسی 1981 ، نظریات برنامه درسی را در خانواده نظریه های تعلیم و تربیت قرار داده که آنها را نیز در خانواده اجتماعی قلمداد نموده است . پس از او پروفسور هریس کلیه نظریات را در چهار خانواده و مقوله بزرگ طبقه بندی کرد .

 

این نظریه در صدد است که یک چارچوب ادراکی برای قانع کردن جنبه های معظل پدیده ها به وجود آورد و بر اساس آن دست به تبیین و شناسایی پدیده ها می زند و به صورت مجموعه ای از راه حل ها و انکارهای عالی تجلی پیدا می کند .

نظریه شناختی (پیاژه) نظریه تقویت اسکینر نظریه شخصیتی فروید و نظریه جان دیوئی در زمینه ارتباط دانش و عمل جزء این خانواده ها از نظریه می باشند .

 

این نظریات بیشتر به صورت فرضیات فلسفی مطرح شده است و شکل و خاستگاه ایدئولوژی پیدا کرده و معمولاً به صورت توضیحات استدلالی یا اقناعی تجلی می یابد. مثلاً فرض فلسفی ایجاد شده اینکه باید فرصت های تربیتی را بدون مرز بندی ها و محدودیت ها در اختیار همگان قرار داد.

این نظریه ها متشکل از ساختار و اصول منسجم می باشند . در واقع نظریه های کاربردی به عنوان کاربرد نظریه های تبیینی هستند و دارای دو ویژگی است

.

(الف : دارای اعتبار تجربی و آزمایشگاهی است .

 

         ب) خصوصیات عملگرایی دارند .

 

اگر نظریه تقویت یادگیری اسکینر نظریه تبیینی است. نظریه کاربردی آن ایجاد ماشین های آموزش خودیادگیری است. 

 

اساس این نظریه بر مبنای عمل متخصص استوار است . عمل و شیوه کار وی مبنای این نظریه را فراهم می کند . در واقع تئوریزه کردن عمل متخصص را تئوری عمل گویند . مثل عمل جراحی قلب به شیوه بارنارد . 

              تئوری های نظری در برنامه ریزی درسی :

1) سنت گرایان : به حاکمیت مدیریت علمی در برنامه درسی معتقد بودند مانند تایفر .

2) تجربه گرایان مفهومی : به کاربرد مفاهیم علوم اجتماعی در برنامه درسی معتقدند (شوآب)

3) بازنگران مفهومی : آنان قائل به تجدید نظر در برنامه درسی و قرار دادن مفاهیم نو مانند برنامه ریزی درسی مستقر اعتقاد دارند و به انطباق دنیای خارج مدرسه و داخل مدرسه از طریق نظریه انضباط و عملکردی معتقدند .

4) نظریه کنترل : محدودیت این نظریه عمل است . اعتقاد به مراحل و روش کار و فن آوری و فن شناسی دارند و می گویند هدف ها و کلیه فعالیت ها باید قابل کنترل و ارزیابی باشد مثل بوبیت .

5) نظریه تعبیری : این نظریه به مبنای تصورات و اندشه ها شکل گرفته ، گرین معتقد است که محتوای برنامه درسی را باید در حد فهم و شعور شاگردان تهیه کرد .

6) نظریه انتقادی : به جنبه های عملی و نظری توجه دارد و به اتصال دیوار مدرسه به دیوار فرهنگ زنده جامعه معتقدند و در صدد است که به تبیین پدیده های تربیتی با نگرش جامع بپردازد .

 

این نظریه بیشتر به عناصر برنامه درسی و ارتباط آن با ساختار تصمیمات برنامه درسی پرداخته و از حوزه فلسفه تعلیم و تربیت استفاده کرده و از رشته های انسان شناسی و جامعه شناسی بهره جسته است .

این نظریه به بررسی و تحلیل تأثیر کل نظام تربیتی و برنامه های آن بر کل شخصیت است . این نظریه بر مطالعه ابعاد ارزش طیف وسیع مدرسه و جامعه می پردازد و در آزاد سازی ابعاد انسانی در دانش آموزان تأکید دارد . هدف اساسی این تئوری خودشناسی به ادراک ، درک توانائی های اساسی و وضع و امکانات بر آزادسازی ابعاد انسانی در دانش آموزان است .

 

 

این نظریه در صدد آن است که موضوعات درسی یا محتوا را نمایان سازد . آنان اعتقاد دارند که برنامه درسی فعال با شکست مواجه است .

 

این نظریه در صدد آن است که موضوعات درسی یا محتوا را نمایان سازد . آنان اعتقاد دارند که برنامه درسی فعال با شکست مواجه است .

استخراج ارزش ها و محتوا و فرهنگ های گذشتگان و جهت دهی ارزشی امر برنامه درسی را مد نظر قرار می دهند .

این نظریه به فرآیند تعاملی برنامه درسی اعتقاد داشته و معتقدند که شرایط یادگیری را باید گسترش داد .

این نظریه های پاسخگویی به سوالات ارزشی و چگونگی انتاخب ارزش ها در قالب برنامه درسی .

اعتقاد به محتوای برنامه درسی دارند که تمام دانش انسانی را در برگیرد . برنامه درسی باید نماینده کل این دانش انسانی باشد .

این نظریه معتقد به تجارب تاریخی و اجتماعی و اقتصادی انسان در برنامه درسی است .

                         توجه به کلیه فعالیت های مربوط به فرآیند برنامه درسی است . در واقع فرآیندهای عقلانی متعاملی را که شاگردان در راستای آموزش و عمل به آن مواجه می سازد را مد نظر قرار می دهد .

 

تغییرات برنامه درسی در دو سطح فردی وو سازمانی را در نظر دارد .

این تأکید بر موفقیت تحصیلی شاگردان داشته و فرایند برنامه درسی و مراحل اجرای آن در درجه دوم الویت قرار دارد و به نتیجه و حاصل آموزش و برنامه درسی توجه دارد .

معتقد به ارزش هایی در برنامه درسی دارند که از میراث فرهنگی گذشتگان باقی مانده باشد و در برنامه درسی از آنها بهره گرفته و ارزش های جاودانه را بر شاگردان آموخت و تعقل عملی و نخبه پروری را از اهداف برنامه درسی    می داند.

              این نظریه به ماهیت گرایی معروف است . آموزش و پرورش پایه و محور برنامه های درسی است . خواندن و نوشتن و حساب کردن و استدلال در کانون برنامه درسی قرار دارد .

مشخص کردن هنجارهای مطلبوب در برنامه درس گرایی هنجارها مبین این اجراست که چه چیز و چه امور و پدیده هایی با ارزش است و در امر تصمیم گیری در خصوص برنامه درسی باید مد نظر قرار گیرد .

این نظریه در صدد توصیف و پیش بینی پدیده ها و وقایع تربیتی است .

به رو اصل الف . پیوستگی تجربه ب . اصل تأثیر دو سویه معتقد می باشند و برنامه درسی را از زاویه پژوهش و روش حل مسأله می بینند .

دیدگاه کلی نظری در برنامه درسی:

با مرور آثار و منابع برنامه درسی ، قلمرو برنامه درسی بسیار پیچیده و پراکنده است . هر برنامه درسی با یک جهت گیری اجتماعی و فلسفی و سیاسی شروع و سپس بر اساس آن جهت گیری، هدف ها تعیین می گردد. بر اساس اندازه مقدار جهت گیری ها از مفهوم برنامه درسی می توان طراحی های مختلفی را ارائه داد . البته شکل های مختلف برنامه درسی ممکن و طبیعی است ولی متخصصان تلاش کرده اند تا زبان مشترک در این زمینه ایجاد نمایند .

اصولاً هر برنامه دو بعد کلی دارد . یک بعد آن طرح کلی و بصیرت و بینش کلی را معرفی می کند و بعد دوم آن ساختار راه کار برنامه درسی مفهومی کردن واقعیات مردم و جهان است یعنی واقعیات را به زبان آموزش و پرورش درآورند . با این دیدگاه برنامه درسی برای ما نسبت به دنیا و مردم آن بصیرت ایجاد می کند .  

بعد دوم ساختار است : یعنی سازمانی منسجم برای انتقال جنبه های متفاوت دنیای تجربی به یادگیرنده ، یعنی وقتی پدیده ها به صورت مفاهیم درآمدند از راه ساختار به یادگیرنده منتقل می شوند مثل شیمی ـ ریاضی در این دیدگاه کلی ما باید به این مطلب مهم اشاره کنیم . کسی که برنامه را اجرا می کند ، باید خود نیز در طراحی برنامه درسی سهیم باشد .

اگر کسی که برنامه را اجرا می کند در طراحی آن سهیم نباشد نسبت به آن احساس مالکیت روانی نمی کند . علاوه بر این دانش آموز و والدین و مشاوران و همه در طراحی باید دخیل و سهیم باشند و طراحی باید با توجه به زندگی روزمره و نیاز جامعه باشد . با توجه به دیدگاه ها و فلسفه های مختلف در سطح جهان تلاشهایی صورت گرفته تا طرح هایی را تهیه کنند که پاسخگوی نیازهای مختلف باشد به هر حال نقش برنامه ریزان درسی این است که از میان طرح های مختلف با توجه به شرایط موجود دست به انتخاب بزنند .   

لذا به تعدادی از طرح ها اشاره می شود :

که البته توضیحات و تشریح هر یک مربوط به تحقیق سایر عزیزان است . با توجه به وظایف فوق الذکر برای آگاهی بیشتر به تعدادی از طرح های دیگر در سطح کلان اشاره ای نیز خواهیم کرد .

که جای توضیح موارد بالا با توجه به محدودیت زمانی و عنوان تحقیق در این مقاله نیست . لذا پس از آشنایی با مبانی نظری می توان این واقعیت را بیان کرد که هر یک از نظریات یک نظام طراحی و یک نظام برنامه ریزی درسی را ارائه می دهند که هر یک ماحصل تربیتی و برنامه ای دارد که می تواند راهنمای عمل برای انسنی آرمانی در جامعه مطلوب باشند .   

باید اذعان نمود که در دهه های 80 و 90 نظریه های معنوی مطرح گردیده و بلوغ و غنای این نظریه ها به نحوی بود که منجر به خلق متاتئوری (یا فرانظریه) در برنامه درسی گردید و در واقع ، از طریق متاتئوری نظریه ها را به نظریه می کشانند و در یک قالب نو و با زبان فنی خاص به تبیین پدیده های برنامه درسی در ابعاد مختلف می پردازد .    

همانطوری که گفتم متاتئوری در واقع در کنار هم قرار دادن نظریه در یک قالب موزون و منسجم یک تئوری تحت عنوان متاتئوری به وجود می آید . در واقع می توان گفت متاتئوری عمل تحلیل و ترکیب و تلفیق و نقد نظریه های مختلف مربوط به حوزه معرفی خاص و ترسیم شمای نظریه ها در یک قالب جدید و نظام یافته است .    

             

1) متاتئوری جان میلر : که متشکل از جهت گیری هدف دار ـ شناخت گرا ـ موضوع مدار ـ تحول گرا با عنایت به تغییرات اجتماعی و جهت گیری شایستگی گرا است . میلر می گوید برنامه درسی کار حرفه ای است و باید با دقت و وسواس علمی انجام گیرد . او معتقد است در هر برنامه درسي بايد عوامل زير توجه شود :

2) متالوژي دورثي هونكي : كه مبتني بر طبقه بندي ساختاري ـ ژنريك  موضوعي و سنتي استوار است . هونكي كليه نظريه هاي برنامه درسي را در چهار خانواده قرار داد .

ب ) نظريه ژنريك برنامه درسي : تاكيد اساسي بر كل آثار تربيتي بر روي شخص است كه مردم شناسي  پديده شناسي و جامعه شناسي و تاريخ و سياست در برنامه درسي تاكيد دارند .

4) متاتئوري دكرواكر : آنان كليه نظريه و فعاليت هاي برنامه درسي  را در 3 مقوله عقلاني كردن برنامه ـ تعيين روش كار براي تهيه برنامه هاي درسي ـ مفهومي كردن پديده ها به صورت  مفهومي  طبقه بندي كرده و متاتئوري خود را بر مبناي اين امور ارائه نموده است . در اين راستا پديده ها  مفاهيم اصول حقايق  تعميم ها مشخص نمودند . علاوه بر موارد ذكر شده قلمرو جديدي در رشته برنامه درسي در 3 خانواده بزرگ در متاتئوري طبقه بندي شده است .

3) متا تئوري  جبروپنا و باينر : اين سه نفر كليه نظريات برنامه درسي را در سه خانواده بزرگ 1ـ سنت گرايان           2ـ تجربه گرايان مفهومي 3ـ باز نگران مفهومي قرار داده اند .

الف) نظريه ساختاري : اهداف محتوا روش هاي اجرا ارزيابي در ساختار واحد نظر قرار داده است .

ج ) نظريه موضوعي : د ) نظريه سنتي : مبتني بر هدف و روش و محتوا و ارزيابي است . مبتني بر موضوع و محتوا است .

            

برنامه اي است با جريانات تربيتي يا فعاليت هاي منسجم آموزشي كه نظام آموزش  و پرورش و نظام رسمي دولت ها اعلام مي دارند برنامه رسمي نشات  گرفته از انتظارات مردم  و جامعه است .

برنامه اي است با جريانات تربيتي يا فعاليت هاي منسجم آموزشی كه نظام آموزش و پرورش و نظام رسمی دولت ها اعلام می دارند . برنامه رسمی نشات گرفته از انتظارات مردم و جامعه است .

 

ريشه هاي نظري عميقي دارد . اصولا" طراحان تربيتي برنامه درسي عقيم را در سه زمينه طبقه بندي كرده اند .


به برنامه اي اطلاق مي شود كه شاگردان مفاهيم را به طور ظمني غير رسمي و غير ملموس نظام ارزش ها و هنجار ها و  طرز برداشت ها و جنبه هاي غير آكادميك  مدارس و       جنبه هاي غير رسمي  مدارس كه متاثر از كلنظام تربيتي ساخت و بافت كلي جامعه باشد اطلاق مي شود. در اين خصوص چهار ديدگاه  وجود دارد

فيليپ جكسون در كتابي تحت عنوان زندگي در كلاس درس سه عامل را در كلاس مهم مي داند .

1 ) جمعيت  2 ) قدرت  3 ) تشويق

اگرچه جكسون با اين نگرش عناصر برنامه درس مستتر را به ما شناسانده است اما فاقد تبيين نظري است .  

                      

رابرت در يبين  اين نظريه را مطرح كرد . او معتقد است كه برنامه درسي مستتر در واقع پل اجتماعي بين مدرسه و جامعه است و در اين راستا چهار هنجار را در اين نظريه دخيل مي دارند .

1ـ استقلال  2ـ موفقيت  3ـ عمومي بودن  4ـ متمايز بودن

فرآيند فراگيران در طي تجربيات  روزمره در مراكز آموزشي مفاهيم طبقات اجتماعي را ياد مي گيرند در واقع فراگيران از طريق مبصر و معلم ـ ناظم و معاون و مدير روابط طبقات اجتماعي را مي آموزند و اطاعت  نظم  تربيت  مشروعيت و سلسله مراتب را ياد مي گيرند و مي آموزند كه بايد توسط ديگران اداره مي شوند .

فرهنگ زنده مدارس در ارتباط با كل جامعه  براي شناخت عميق برنامه درسي اين ديدگاه معتقد است كه  ذهن  انسان را بانك يا قلك  يا كيف زيب دار نيست كه هر گاه خواستند در زيب را باز كنند و محتوا را در داخل آن بريزند و سپس دوباره آن را ببندند چون معتقد اند كه شاگردان عناصر منفعلي نيستند بلكه آنان دست به مقاومت ذهني زده و بر اساس آن تغيير وقايع مي پردازند و فرهنگ خاص خودشان را شكل    مي دهند .

5ـ فوق برنامه : ماوراي برنامه درسي  مهارت  skillـ  است .

6ـ  مجازي : ماوراي مكان و زمان ايجاد مي كند . Live skill

با توجه به موارد ذكر شده اولاً برنامه درسي يك رشته تخصصي است كه به مفهومي كردن پديده ها مربوط به انسان و جهان براي تسهيل در امر ياد دهي و يادگيري اشاره دارد .

ثانياً ديدگاه و نظريات افراد در طول تاريخ  براي پاسخ به سؤالي كه چه چيزي  بايد آموزش داده شود مبنايي براي مبناي تئوري نظري گرديده  است .

ثالثاً با توجه به عدم دخيل نمودن نيازهاي دانش آموزان  و والدين و جامعه و عدم در نظر گرفتن قابليت ها توانمندي ها و استعداد ها به صورت كلي  و يك پارچه برنامه اي را طراحي و به سراسر كشور جهت اجرا ارسال مي گردد و در يك برنامه ريزي متمركز است و از سويي در نظر گرفتن قابليت ها  و استعدادها و توانمندي ها و ديدگاه هاي دانش آموزان و جامعه و دست اندركاران نظام آموزشي در سطوح مختلف با بكارگيري امكانات جامعه موجب پديد آمدن برنامه غير متمركز خواهد شد .

رابعاً آنچه در اين مبحث مهم است داشتن تئوري و نظريه در راه طراحي و اجراي برنامه كه متخصص امر تعليم و تربيت را در راه رسيدن به اهداف با انگيزه و مصمم مي كند .

خامساً  نظريات و تئوري ها راهنماي عمل براي انسان و تخصيص جهت طراحي برنامه مطلوب و تطبيق با نيازهاي  جامعه مي باشند .

سادساً  تئوري ها باعث دوام و قوام در يك برنامه شده و به آن حركت  شتاب و جهت مي بخشد .

 

منابع :

1 ) برنامه درسي آموزشي : نوشته لوي آيره ترجمه فريده مشايخ .
2 ) مراحل نگارش متون : انتشارات دفتر همكاري هاي علمي بين المللي وزارت آموزش و پرورش
3 ) روندها و مسايل تجديد نظر در برنامه درسي دفتر همكاري هاي علمي بين المللي وزارت آموزش و پرورش
4 ) روندها و مسايل تجديد نظر در برنامه درسي تاليف آقاي دكتر قورچيان و سركار خانم تن ساز
5 ) از فرمايشات جناب آقاي دكتر قورچيان در كلاس
6 ) نگاهي به فلسفه  ا . پ  دكتر نقيب زاده

7) Education updates volume 1999.

8) Elmore R. and Fuhrman S. the Governance of curriculum Alexanderia: 1995 year book of the Association for supervision and curriculum. Development 1997.

9) Curriculum a comparative perspective bribn holmes and mctean 1989.

 

+ نوشته شده در  90/06/23ساعت 0:13 قبل از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

نظریه های برنامه ریزی درسی

نظریه های برنامه درسی

 

به دلیل آن که متخصصان برنامه درسی در مورد حوزه های مرتبط با برنامه های درسی اتفاق نظر چندانی ندارند و نیز به دلیل آن که نمی توان قلمرو این حوزه را از زمینه های دیگر همانند برنامه ریزی آموزشی و ... جدا کرد، قلمرو مطالعات برنامه درسی بسیار متغیر و متفاوت است.

 

 

 

 

 

نظریه های برنامه درسی

به دلیل آن که متخصصان برنامه درسی در مورد حوزه های مرتبط با برنامه های درسی اتفاق نظر چندانی ندارند و نیز به دلیل آن که نمی توان قلمرو این حوزه را از زمینه های دیگر همانند برنامه ریزی آموزشی و ... جدا کرد، قلمرو مطالعات برنامه درسی بسیار متغیر و متفاوت است. ولی بعضی از حیطه های قابل بررسی و آشنا برای دست اندر کاران برنامه درسی ممکن است به صورت « اهداف برنامه درسی، طراحی برنامه درسی، ارزشیابی برنامه درسی، فرایند اجرای برنامه درسی، راهبردهای یاددهی – یادگیری برنامه درسی، سازماندهی محتوا و نظریه های برنامه درسی و ... » مطرح شود. مرزها و حدود هر یک از حیطه های مذکور عملاً درهم تنیده است. برای مثال، اهداف برنامه درسی پیوند نزدیکی با سایر حیطه ها دارد. از این رو، عمل هم پوشی بر تمام حوزه های مورد مطالعه برنامه درسی حکم فرماست. قلمرو نظری مطالعات برنامه درسی در این میان موضوع مباحثات و کانون توجهات فراوانی طی سالهای اخیر بوده است.

نخستین بار در دهه ۱۹۴۰ بحث های جدی نظریه پردازی مطرح شد. غالب رویکردهای نظری در آن زمان با ماهیت نظریه برنامه درسی قرابت چندانی نداشتند. متعاقب آن سالها و در دهه ۱۹۶۰، الگوهای مفیدی مانند الگوی «جانسون» (۱۹۶۷) و الگوی برنامه درسی «مک دونالد» (۱۹۶۵) و سایر الگوها پدید آمدند. سنت گرایان، تجربه گرایان مفهومی و طرفداران بازسازی مفهومی هر یک به تناسب مشرب و سلیقه خود به جنبه های خاصی از نظریه پردازی توجه کردند. برای مثال، طرفداران بازسازی مفهومی به رویکرد آزاد اندیشی و انسان گرایانه در برنامه های درسی توجه کردند و «نظریه انتقادی»را مطرح نمودند. با گسترش وسیع قلمرو نظری مطالعات برنامه درسی طی سی سالهای گذشته، نظریه های متفاوتی در این زمینه مطرح و بحث و گفتگو در مورد قلمرو «فرانظری» نیز هموار شد.

افرادی مانند «پاینر» و جان «مک نیل» و «دکرواکر» را می توان نام برد که در قلمرو «فرانظری» تلاش هایی به عمل آورده اند.

برخی نظریه های مهم برنامه درسی و اظهار نظرهای طرفداران، نظریه پردازان و تحلیل گران آن و همچنین موضوع تحقیقات آینده در نظریه پردازی را که یو همیر مطرح کرده است، برای آگاهی خوانندگان مجله می آوریم.

● مطالعه «نظریه برنامه درسی» طرح پیچیده ای است

اولاً قلمرو تحقیق در برنامه درسی به سبب دامنه و گسترش آن بسیار وسیع است. سبب آن است که نظریه های برنامه درسی غالباً به قسمت های خاصی از برنامه توجه می کنند. با وجود محدود شدن نظریه ها به موارد خاص، تلاش هایی که برای ایجاد «دانش نظریه پردازی»انجام پذیرفته آن چنان که «اریک» و «تایلر» (۱۹۵۰) یا «فرای» (۱۹۷۱) در این زمینه انجام داده اند – به صورت اثر بخش تداوم نیافته است. ثانیاً مطالعات تطبیقی و «مطالعات برنامه درسی تعامل فرهنگی»، بسیار کم به چشم می خورد.

برای مثال، معمولاً رویکردهای حوزه دریای مدیترانه، آفریقا و ژاپن به قدر کافی توجهات بین المللی را جلب نکرده است. ثالثاً نحوه تعریف و مشخص کردن هدف، معیار و اصالت علمی نظریه های برنامه درسی، موضوع دائمی مشاجرات علمی است.

مربیانی مانند «بوشامپ» (۱۹۶۸)، «فرای» (۱۹۷۱) همیر (۱۹۸۳) و تایلر (۱۹۸۸) در مورد اصول و ساختار نظریه بحث نموده اند، و حال آن که «کلافکاری» (۱۹۶۳) «رالف» (۱۹۷۴) و «والکر» (۱۹۷۶) در این زمینه متغیرهای دیگری مانند جریان تعیین هدف و انتخاب محتوا را در مواردی بخصوص بیان کرده اند.

هدف این مقاله توصیف گروه ها یا دسته بندی های نظریه برنامه درسی است. همه گروه ها علاقه مند به مجموعه رویدادهایی هستند که به وسیله نظریه احاطه می شود و بازتاب مداومی را مشترکاً فراهم می آورند («اسکابرت»۱۹۸۶)

از این رو، نظریه ها بر حسب این که چگونه بین پدیده ها ارتباط برقرار کنند و چگونه به تعریف مجموعه رویدادها بپردازند و این که قلمرو آنها برای تعریف، تبیین، فرضیه سازی و پیش گویی یا عمل چه اندازه است، با هم تفاوت دارند.

این گونه تفاوت ها ریشه در علایق «روش شناسی و فرانظری» دارند.

نظریه های برنامه درسی نیز با توجه به رابطه موضوعی – ساختاری بیان می شوند. این رویکرد، زمینه ای فراهم می کند تا نظریه ها بر حسب موضوع آنها گروه بندی شوند. تاکید بر این روش بدان سبب است که با کمک آن بهتر می توانیم گوناگونی نظریه ها را تشریح کنیم.

تصورات متعددی درباره موضوعی که نظریه قرار است به آن بپردازد وجود دارد. «فنیکس» (۱۹۶۸) و «تیکوساینر» (۱۹۸۶) به دانش نظام یافته به عنوان یک منبع ارجاعی اصلی برای نظریه پردازی اشاره کرده اند.

برخی مربیان آلمانی بر دیدگاه مذکور تاکید می کنند. (این دیدگاه عالی را «دیدریچ» آلمانی در سال ۱۹۸۸ عرضه کرده است). «بوشامپ» (۱۹۶۸) اولاً برنامه درسی را به عنوان گواه و مدرکی برای توصیف محتوا، اهداف و موقعیت های یادگیری مورد توجه قرار داده و ثانیاً به عنوان نظام برنامه درسی آن را بررسی کرده است و ثالثاً به عنوان قلمرو عملی به برنامه درسی می پردازد. نظریه برنامه درسی همان گونه که بوشامپ تعریف کرده، «مجموعه ای از بیانیه های مرتبط به هم است که با ایجاد ارتباط میان اجزای برنامه درسی مدرسه و جهت دهی گسترش آن و به کارگیری و ارزشیابی برنامه مذکور، به آن معنی می بخشد.»

سایر مؤلفان، نظریه برنامه درسی را به عنوان مجموعه ای از هنجارها و ضوابط تعریف می کنند. نظریه برنامه درسی اسلوبی منطقی برای مدلل کردن تصمیمات برنامه و یادگیری فراهم می آورد (فرای ۱۹۷۱، ۱۹۸۰، کنزلی ۱۹۷۵، ۱۹۸۳، راید ۱۹۷۸، رابینسون ۱۹۷۱). هنجارها و قواعد را باید همه کسانی که در فرایند برنامه درسی دخیل اند تعیین و مسئولیت رعایت آنها نیز تقسیم کنند. ایجاد ضوابطی برای تعامل افراد دست اندر کار در برنامه درسی که کل فرایند برنامه درسی را در بر گیرد، ارزشمند تلقی می شود. از این رو موضوع چنین ضوابطی، مشمول نظریه برنامه درسی است. «لاندگرن» (۱۹۷۲) نظریه برنامه درسی را بر حسب پیوندی نظام دار میان برنامه درسی و برنامه آموزشی تعریف می کند. تحقیق درباره فرایند آموزشی منبع مهمی برای نظریه برنامه درسی محسوب می شود. هر برنامه درسی باید تناسب محتوا را با توجه به روش های یادگیری مراعات کند (والکر ۱۹۷۴).

جان دیویی در مطالعه اش در مورد کودک و برنامه درسی (۱۹۰۲) منابع بنیادی را برای نظریه برنامه درسی آمریکا تدوین کرده است. منابع بنیادی (فراگیر، جامعه، موضوع درسی سازمان یافته) معیار نظری برای تصمیمات برنامه درسی فراهم می آورند. «تابا» (۱۹۴۵) نیز روی منابع بنیادی کار کرده است (اریک و تایلر ۱۹۵۰).

تایلر (۱۹۷۱) روشی منطقی را برای پاسخ دادن به سؤالات زیر پیشنهاد می کند:

الف) مدرسه باید در جستجوی چه نوع اهداف آموزشی باشد تا به آن ها نایل شود؟

ب) برای رسیدن به اهداف مطلوب، چه نوع تجربه های یادگیری را باید در برنامه گنجاند؟

ج) چگونه می توان تجربه های یادگیری را برای آموزش اثربخش سازمان داد؟

د) چگونه می توان اثر بخشی تجربه های یادگیری را ارزشیابی کرد؟

طبق نظریه فراری (۱۹۸۰)، سؤال اصلی در مورد نظریه برنامه درسی نحوه تعیین موضوعات مرتبط با بازده ها و فرایندهاست، که شامل ارزشیابی و توجیه پذیری یا مشروعیت موارد زیر است: چگونه می توان موقعیت های یادگیری را به گونه ای مهیا کرد که در محدوده کاوشگری فردی در زمینه محیط اجتماعی – فرهنگی فراگیرندگان مشروعیت یابد و رشد استقلال آنان را قبل از فرایند یادگیری تضمین کند؟ سؤال مذکور در بر گیرنده این موضوع است که چه نوع نظریه برنامه درسی باید تدوین شود؟ ادامه بحث به عوامل مرتبط با سوال مطرح شده فوق مربوط می شود:

● الگوهای مفهومی برنامه درسی

الگوهای مفهومی برنامه درسی در آمریکا و کانادا شهرت یافتند و در کشورهای اروپایی به کار گرفته شدند. در الگوی مفهومی، نظریه پردازان، برنامه درسی را به عنوان فرایند تعامل در نظر می گیرند.

آنان به ساختار نظام برنامه درسی، زمینه و محیط آن و به روند خود سازی اهمیت می دهند. علاوه براین، الگوی مفهومی، قواعدی برای تعاملات و فعالیت آزاد و معیاری برای مداخله در یادگیری و دستورالعملی برای ارزشیابی فراهم می آورد. از این رو، غالب الگوهای مفهومی در برنامه درسی به این سؤال می پردازند که چگونه موقعیت های یادگیری را توسعه دهند تا رشد استقلال فردی را در فرایند برنامه درسی تضمین کنند. برنامه ریزی و اجرای فعالیت ها امری همگانی است، یعنی همه افراد باید در جریان برنامه ریزی و اجرای آن وارد شوند. بسیاری از طرحهای برنامه درسی با مقدمات آموزشی یا زمینه ای که در آن طرحی در دست اجراست آغاز می شود.

نظریه های ارجاعی به نحوی به کار می روند که تحلیل های درونی از محیطی که برنامه در آن خلق می شود فراهم شود.

استفاده مجدد از برنامه درسی ممکن است تا حدودی به کمک نظریه های ارجاعی تبیین شود. نظریه سازمان، جامعه شناسی آموزش و پرورش، نظریه های تعلیمات آموزشگاهی، روانشناسی اجتماعی، نظریه های سیاسی و سایر نظریه ها در این زمینه باید مورد توجه قرار گیرند.

نظام مفهومی دیگری برای تحقیق و اجرای برنامه درسی را «گودلد» گسترش داده است (۱۹۷۹).این رویکرد بر سطوح اجتماعی، نهادی، آموزشی و فردی تمرکز می یابد. مطالعه ضرورت های تصمیم گیری به عنوان وظیفه مهمی در برنامه ریزی درسی قلمداد می شود، یا همانطور که «گودلد» بیان می کند: «بهترین احتمال یا امکان برای ارزیابی آنچه موجود است»، مساله مهمی در برنامه ریزی محسوب می شود.

● نظریه های مشروعیت بخشی به برنامه درسی

این شاخه از نظریه برنامه درسی را «کنزلی» در سال۱۹۷۵ تدوین کرده و همیر در آن تجدید نظر به عمل آمده و در سال ۱۹۸۳ خود کنزلی مجددا آن را به صورت کامل بیان کرده است.

در کشورهای سوئیس، آلمان غربی (سابق) و ایالات متحده آمریکا برای بیان عواملی که برنامه درسی مدرسه را شکل می دهند، مفاهیم اساسی از فلسفه آموزش و پرورش اقتباس می شوند.

به عبارت دیگر برای پاسخ به این که چه چیزی ارزش آن را دارد که موضوع آموزش در مدارس باشد، و چگونه پشتوانه عقلانی یک برنامه درسی در عمل متجلی می شود، از فلسفه آموزش و پرورش استفاده می کنند. نظریه های مشروعیت بخشی برنامه درسی بر تأثیر آموزش حقوق اساسی انسان شامل، استقلال، اظهار وجود یا ناوابستگی در برنامه درسی و آموزشی تأکید می کنند. این ضرورت ها موفقیت «برنامه درسی پایه مشترک» را برای تمام افرادی که به طور مستقیم یا غیر مستقیم در فرایندهای اجرایی موجود در قلمرو مطالعاتی مدرسه دولتی تحت تأثیر قرار می گیرند، تضمین می کند.

نظریه مشروعیت بخشی برنامه درسی را می توان در نهایت با توجه به جوانب زیر مشخص کرد:

الف) تمرکز بر یک برنامه درسی ارائه شده

ب) دلایل ارائه شده برای نظریات، فعالیت ها و برنامه های جدیدی که به برنامه درسی ملی اضافه می شود؛ یعنی هم محدودیت ها و هم شرایط لازم برای تغییر باید مطالعه شود. برخی نظریه پردازان ضرورت های موجود برای بازسازی برنامه درسی را به صورت مفهوم در آورده اند (کلیبرد ۱۹۸۶ ، ۱۹۸۸). در حالی که سایر نظریه پردازان تلاش خود را به آنچه بهتر است و آنچه باید انجام گیرد، معطوف کرده اند.

● نظریه های فرایند برنامه درسی

نظریه هایی که به این قسمت می پردازند برنامه درسی را به عنوان فرایند ارتباط متقابل و رشد تصور می کنند. هر فرایند برنامه درسی در وسیع ترین حالت خود به عنوان چرخه سطوح چند گانه یادگیری دو جانبه تجلی می یابد که به صورت عقلانی و با تشریک مساعی صورت می پذیرد. یک سند برنامه درسی جدید به خودی خود موفقیت برنامه را تضمین نمی کند. جایگزینی کتاب های درسی قدیمی یا متداول شدن سر فصل ها و موضوعات درسی جدید بیان گویایی برای تغییر واقعی آموزش نیست.

وان منن (۱۹۷۷) بر دیدگاه پدیدار شناختی، نیاز به یک مفهوم نظری درالگوهای ارتباطی و ادراک و فهم متقابل به هنگام بازسازی برنامه تاکید می کند. او توجه خاصی به تناسب فعالیت های آموزشی با نیاز فراگیرندگان داشت؛ زیرا نوآوریها تنها زمانی مناسب خواهند بود و عملی خواهند شد که در الگوهای فکری و عملی افراد بر پایه نو آوری طرح ریزی شده گنجانده شوند.

وان منن ایجاد تغییر در بینش و دگرگونی تصورات اولیه معلمان، فراگیرندگان و سایر افراد دست در کار فرایند برنامه درسی را ـ که بررسی و تحقیق برنامه را به عهده دارند ـ پیشنهاد می کند. برنامه درسی موضوع ارتباطات برون فردی و کنش متقابلی است که باید با معیار متعارف «روش اکتشاف» یا درک آگاهانه هدایت شود.

این نظریه این امکان را فراهم می آورد که سؤال کنیم: چه شرایطی را می توان برای ایجاد و گسترش موقعیت های یادگیری تعیین کرد؟ چه نوع ترتیبی از عرضه مطالب درسی به کار رود یا به نحوی بازسازی شود که اصلاحات برنامه درسی به صورت بهتری صورت پذیرد؟ چه شاخصی برای نیل به درک آگاهانه و تعامل افراد وجود دارد؟ تحقیق درباره برنامه درسی فرایند – محور مجموعه ای از عوامل کلیدی را که بر فرایند برنامه درسی تاثیر می گذارد، جستجو می کند.

اول این که ضرورت و تناسب بازسازی برنامه به همان نحوی که توسط افراد، گروه ها و نهادهای موثر در فرایند برنامه درسی تعبیر می شود، مطرح است.

«فولان» به بسیاری از نوآوریها که متناسب با نیازهای اساسی فراگیرندگان نیستند، معترض است. اعتبار یک برنامه درسی باید در شرایط موجود و فضای واقعی بررسی شود. تجارب قبلی در مورد تلاش های نوآوری، آمادگی برای تغییر، هنجارهای موجود و نظام های ارزشی، آمادگی برای تحقیق پویا و رویارویی با مسائل جدید و مشارکت در آگاه سازی، همگی عواملی هستند که در بازسازی برنامه درسی باید به آنها توجه کرد. دوم این که توان یا ظرفیت برای تغییر برنامه درسی بر حسب زمان در دسترس، تمایل به پذیرش احتمال خطر، و میزان توجه به جانشین هایی برای موقعیت کنونی یا برنامه فعلی و عملی که بر فرایند برنامه درسی تاثیر می گذارند، در نوسان خواهد بود. توان تغییر تنها به سطوح خرد وابسته نیست، بلکه از گروه های اجتماعی و فرهنگ های جامعه، یا خرده فرهنگ ها نیز تاثیر می پذیرد (ساراسون ۱۹۸۲).

در این زمینه خرده فرهنگ ها یا گروه های خاص ممکن نیست که از منابع کافی (زمان، نیروی انسانی، تخصص، و نظام خود احیا) برای پیوستن به فعالیت اصلاحات برخوردار باشند.

علاوه بر این، نو آوری یا تحول در برنامه درسی امکان مطرح شدن سوالهای بی جواب و دغدغه خاطر فراوانی را به همراه می آورد. از این رو، در هنگام تغییر برنامه، تفهیم آگاهانه مسائل و همگامی با معیارهایی نظیر پرهیز از اغواگری یا فریب دیگران، نگرش های غیر تحمیلی، دیدگاههای عاری از تعصب و برخورداری از استدلال های صحیح و محکم ضرورت می یابد. عامل سوم موثر در فرایند برنامه درسی کیفیت تناسب آن با نیازهای فراگیرندگان است. مسائلی همچون پیچیدگی برنامه یا فرایند، وضوح هدف ها و عناصر یا اجزای تشکیل دهنده برنامه، قابلیت دسترسی به برنامه، برخورد یا مشکلات و مسائلی که در این زمینه می توان بیان کرد، تعیین کننده کیفیت و تناسب برنامه خواهند بود.

در نهایت شیوه تصمیم گیری بر فرایند برنامه تاثیر می گذارد. معیار فرایند تصمیم گیری در زمینه برنامه های درسی ممکن است مبتنی بر ملاک های «مشروعیت برنامه»، «صلاحیت یا شایستگی تصمیم گیرندگان برنامه»، «شفافیت یا وضوح رویه های تصمیم گیری» و «کارایی تصمیمات از نظر ارتباط پذیری، عملی بودن و امکان ارزشیابی» باشد.

● نظریه های ساختاری برنامه درسی

نظریه های ساختاری برنامه درسی دو سؤال اساسی را مطرح می کنند: الف) چگونگی انتخاب و تعیین دانش ارزشمند برای تعلیم و تربیت ب) نحوه سازماندهی دانش برای تعلیم و تربیت در چارچوب یک برنامه درسی.

نظریه های برنامه درسی ساختاری به صورت زیر دسته بندی می شوند:

نظریه های ساختاری که اصول آموزشی را از نظریه های مورد استفاده در حوزه فلسفه آموزش و پرورش، رشته های علوم انسانی، جامعه شناسی و تاریخ تعلیم و تربیت و سایر نظریه ها اقتباس کرده اند: برخی از فلاسفه تعلیم و تربیت ساختار دانش تعلیم و تربیت را مطابق کارکرد مدرسه بنا می نهند (ویتی ۱۹۸۵). نمونه هایی از کارکرد مدرسه ممکن است به صورت زیر باشد:

ـ کارکرد اقتصادی – فنی برای شایسته پروری یا آمادگی فرد برای احراز وظایف شغلی

ـ کارکرد مذهبی برای ایجاد علاقه به اخلاق و مابعدالطبیعه (متافیزیک)

ـ کارکرد اجتماعی – سیاسی به منظور آمادگی فرد برای ورود به جامعه، «کنزلی» میان چهار نوع کارکرد تمایز قائل شده است: آماده سازی برای زندگی و کار، رشد احساس اجتماعی، آموزش چگونه زیستن و چگونه اندیشیدن، و آمادگی مقابله با مشکلات و مسائل جاری و آتی زندگی.

متخصصان تعلیم و تربیت آلمان بر توجیه دانش برای تعلیم و تربیت تاکید می کنند (یعنی محتوایی که قرار است آموخته شود). آن ها محتوای درسی را به اعتبار ارزش آموزشهای اساسی توجیه می کنند که ممکن است به مناظره یا گفتگو واگذار شود. سایر مربیان آلمانی اضافه می کنند که نظریه آموزشی باید عقاید و با اصول ماندگار در برنامه های درسی را روشن کند، تحلیل نماید و به مفهوم تبدیل کند.

نظریه های ساختاری که شرایط زندگی، حیطه های فعالیت انسانی، رویه های عملی فعالیت های انسانی را در بر می گیرند: این گروه های فرعی به مساله چگونگی محتوای برنامه درسی از دیدگاه ارزش و اهمیت آن برای غلبه بر شرایط و چالش های موجود در زندگی آتی فراگیرندگان می پردازند. در این زمینه این امر قابل توجه است که غالب نظریه پردازان بر آموزش مدارس رسمی دولتی تاکید می کنند، در حالی که مطلوب تر آن است که به تقاضاهای یادگیری مادام العمر یا آموزش مداوم و مطرح کردن آن ها در برنامه درسی توجه شود. همیر (۱۹۷۹). نظریه رویکرد کارکردی «در بولاو» (۱۹۷۵) نمونه ای از رویه های ساختاری محسوب می شود.

دربولاو کارش را یک «نظریه عملی » می دانست که دانش مناسب برای آموزش را از تحلیل های تاریخی فعالیت های اصلی انسانی، همانند فناوری، اقتصاد، پزشکی، علم و هنر تعلیم و تربیت (پداگوژی)، سیاست، روزنامه نگاری و غیره کسب می کند.

دیگر گروه های نظریه پرداز برنامه درسی ساختاری از رابینسون (۱۹۷۱) الهام گرفته اند. با بررسی محیط های اجتماعی و فرهنگی، موقعیت های تعریف می شوند و به عنوان واحدهای مرجع برای تدوین محتوای برنامه درسی و اهداف مناسب از این موقعیت های تعریف شده استفاده می شود.

در جمهوری فدرال آلمان برنامه درسی مهد کودک ها و کودکستان ها بر اساس کاربرد نظریه مدارانه رابینسون طرح ریزی شده است که شامل واحدهای درسی «کودکان در بیمارستان»، «کودکان در فروشگاه» و ... است. زندگی و محیط فراگیرندگان به عنوان چارچوب های ارجاعی برای برنامه ریزی درسی و نظریه عمل می کنند. برنشتاین (۱۹۷۷) از طریق انتقال فرهنگی به آفرینش دانش می پردازد. او این سؤال را مطرح می کند که چگونه تجربه به وسیله انتقال رسمی دانش آموزش و پرورش مشخص می شود، ارتباط برقرار می کند، ابقا می شود و تغییر می یابد.

بلانکرتز بر توجیه دانش علمی برای مقاصد آموزشی تاکید می کند. از این رو، نظریه های برنشتاین و بلانکرتز هر دو اهداف و عملکردهای متفاوتی را مورد توجه قرار می دهند. «رویکرد موقعیت مدارانه» در تدریس برنامه درسی ریاضیات و جغرافیا و موضوعاتی از این دست به کار رفته است. در برنامه هایی از این نوع، مرکز توجه توانایی انجام امور واقعی زندگی همانند خواندن روزنامه، نوشتن یک تقاضانامه شغلی، خواندن نقشه و جدول زمانی، پیدا کردن کتاب در کتابخانه، خرد کردن پول، محاسبه قیمت های مورد نظر، یادگیری شنا، یا تکمیل یک فرم ساده مالیات بر درآمد و ... استوار است.

 

 

 

برگرفته از :  وبلاگ             

Aftab.ir

منبع: مصطفی قادری، ماهنامه رشد تکنولوژی شماره ۲

+ نوشته شده در  90/06/08ساعت 1:57 بعد از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

خلاصه كتاب اصول اساسی برنامه ریزی درسی و آموزشی – ترجمه دكتر تقی پور ظهیر

خلاصه كتاب اصول اساسی برنامه ریزی درسی و آموزشی ترجمه دكتر تقی پور ظهیر


1- مدارس بايد در صدد تحقق چه مقاصد تربيتي باشد ؟

بسياري از معلمان خوبي كه از روشهاي مناسب در امر تدريس بهره مي گيرند تصور روشنی از هدفهاي آموزش و پرورش ندارند . با اين وجود براي اصلاح و بهبود مستمر و طرح ريزي برنامه هاي آموزشي خوب مشخص كردن هدفهاي آموزش و پرورش بسيار ضرورت دارد چرا كه اين آرمانها و هدفهاي آموزش و پرورش معيارهاي مناسبي براي انتخاب دروس ، محتواي آنها تنظيم روشهاي آموزش و تهيه آزمون و وسايل ارزشيابي مي باشند . آرمانها و اهداف آموزش و پرورش موضوعاتی ساده نيستند كه بتوان به كمك افراد محدود آن را تعيين كرد چرا كه موضوعاتي انتخابي هستند كه بايد مورد ارزش داوري مسئولان آموزش و پرورش قرار گيرند براي تعيين اين اهداف نياز به منابعي است كه هر يك از گروههاي صاحب نظر به قرار زير آنرا ارائه داده اند :

1- طرفداران آموزش و پرورش پيشرفته كودك را اصيل ميدانند .

2- ماهيت گرايان ميراث فرهنگي را اساس تعيين هدف ميدانند .

3- جامعه شناسان مسائل و مشكلات جامعه را منبع اصلي مي دانند .

4- فيلسوفان تربيتي، مدرسه و فلسفه آموزش و پرورش را منبع اصلي مي دانند .

البته هر كدام از منابع فوق به تنهايي نمي توانند منبع تعيين هدف باشند زيرا كه هر كدام اطلاعات خاصي را ارائه مي نمايند . با اين حال هدفهاي عمومي آموزش و پرورش با توجه به 3 منبع و عامل مهم كه برنامه ريزان آنها را مشخص مي كنند تعيين مي شوند اين منابع عبارتند از : 1- يادگيرندگان   2- محيط بيرون از مدرسه و جامعه     3- رشته درسي يا علمي يا همان مواد و موضوعات آموزشي

برنامه ريزان براي بيان دقيق هدفهاي تربيتي و تبديل هدفها به هدفهاي آموزشي از 2 منبع و مأخذ عمده استفاده مي كنند . كه هر كدام به منزله صافي و غربالي است كه هدفهاي پيشنهاد شده بايد از آن بگذرد اين دو منبع عبارتند از :

1- فلسفه آموزش و پرورش و فلسفه اجتماعي هر كشور       2- روانشناسي تربيتي و يادگيري

اولي براي تشخيص و كنار گذاشتن هدفهاي غير مهم و متناقض بكار مي رود تا بتوان هدفهاي مهم و همگن و سازگار را از بين هدفهاي بدست آمده و هدفهاي پيشنهاد شده انتخاب كرد به عبارت ديگر فلسفه آموزش و پرورش از يك طرف میكوشد ماهيت زندگي خوب و جامعه خوب ( ارزشهاي مادي و كاميابي ) را تعريف كند از طرف ديگر سعي دارد رئوس ارزشهاي مهم غير مادي و معنوي مؤثر بر زندگي را ترسيم كند .

همچنين يكي از مهمترين فلسفه هاي  آموزش و پرورش براي صافي هدفها اصول دموكراسي است كه در آن به راه و رسم زندگي خوب در خانه ، مدرسه ، در امور اقتصادي و در همه جنبه هاي زندگي اشاره مي كند در اين صورت است كه انتخاب آن عده از هدفهاي آموزش و پرورش اولويت پيدا مي كند كه براي توسعه ارزشها ، نگرشها ، معرفت ،‌ و توانايي هاي دموكراتيك نه تنها برا دموكراسي سياسي بلكه براي دموكراسي در همه جنبه هاي زندگي مهم تشخيص داده شده اند .

روانشناسي يادگيري معيار و ملاكي است براي انتخاب هدفهاي پيشنهاد شده ، هدفهاي آموزش و پرورش غايات آموزش و پرورش و نتايجي هستند كه از طريق يادگيري مي توان به آنها رسيد و تا زمانيكه اين غايات با شرايط ذاتي امر يادگيري هماهنگ و همنوا باشند اين غايات به عنوان هدفهاي كلي آموزش و پرورش ارزشمند هستند در غير اينصورت هدفهاي آموزش و پرورش بي ارزش خواهند بود . براي بيان دقيق هدفهاي تربيتي ، برنامه ريزان بايد اطلاعات دقيقي از نيازها و علايق و رغبت هاي شاگردان بدست آورند . و آنها را مورد تجزيه و تحليل قرار دهند نيز نيازها را در همه زمينه هاي اجتماعي ، تربيتي ، حرفه اي ،‌ بدني و رواني تفريحي مورد بررسي قرار دهند . براي تعيين نيازها و علاقه هاي كودكان مي توان از روشهايي مانند مشاهدات معلمان ، مصاحبه و گفتگو با شاگردان و والدين ، و پرسشنامه و تست ها و ساير وسايل به جمع آوري اطلاعات مورد نياز و لازم دست يافت .

با اين اوصاف مقصد اصلي آموزش و پرورش آن نيست كه معلم بايد يك سلسله فعاليتهايي انجام دهد بلكه آن است كه تغييرات مهم در الگوي رفتارهاي دانش آموزان ايجاد شود در اين صورت است كه معلم مي تواند انواع فعاليت هاي رسيدن به هدفها ، يعني كوشش براي ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان را استنباط كند .

در واقع غرض اصلي از بيان هدفها عبارت است از : تعيين انواع تغييرات در رفتار دانش آموزان كه بايد بر اساس آنها فعاليت هاي تدريس به صورت مناسب براي رسيدن به هدفها ، يعني ايجاد تغييرات در رفتار و دانش آموزان طرح ريزي و تنظيم شوند و به مرحله اجرا در آيند .

2-چگونه بايد تجارب ( فعاليتهاي ) يادگيري مناسب براي رسيدن به هدفهاي تربيتي انتخاب شوند ؟

هدفهاي آموزش و پرورش از طريق تجارب يادگيري محقق مي شود منظور از تجربه كنش متقابل بين يادگيرنده و شرايط خارجي موجود در محيط است كه با يادگيرنده به آن واكنش نشان ميدهد .

در انتخاب تجارب يادگيري 2 مسئله اصلي وجود دارد كه عبارتند از :

الف ) تعيين نوع تجاربي كه بتواند ما را به هدفهاي تربيتي برساند .

ب ) چگونگي ايجاد شرايط و تعيين موقعيت هايي كه موجب بر انگيختن نوع فعاليتها و تجارب يادگيري مورد نظر در دانش آموزان باشند .

در انتخاب تجارب و فعاليتهاي يادگيري بدون توجه به نوع هدف بعضي اصول كلي نيز وجود دارند كه عبارتند از :

1- براي رسيدن به هدف معين دانش آموزان بايد داراي فعاليتها و تجاربي باشند كه به او فرصت تمرين و انجام دان نوع رفتار مورد نظر هدف را بدهد .

2- تجارب و فعاليت هاي يادگيري براي يادگيرنده رضايت بخش و موافق ميل او باشد .

3- تجارب و فعاليتهاي يادگيري بايد با رشد و معلومات ، استعداد و توانايي كنوني دانش آموزان متناسب باشد .

4- براي رسيدن به يك هدف آموزش و پرورش مي توان از تجارب و فعاليتهاي گوناگوني استفاده كرد .

5- يك تجربه يادگيري معين نتايج متعددي دارند .

معلمان در مورد تجربيات آموختني به امور زير توجه كافي مبذول دارند :

1- ايجاد مهارت تفكر                                                                  2 كمك در كسب اطلاعات

3- كمك به ايجاد نگرشهاي اجتماعي                             4- كمك به ايجاد رغبت ها و علايق

1- منظور از ايجاد مهارت تفكر ، يعني آموزش فكر كردن شامل دادن تمرين در بكار بردن مفاهيم اساسي و طرح هاي مربوط به پديده هايي است كه بايد در باره آنها تفكر انجام گيرد و در ذهن دانش آموز مكانيسم لازم براي تجزيه و تحليل مسئله اي كه با آن مواجه مي شود به وجود آورد .

2- منظور از كمك در كسب اطلاعات ، يعني اين نوع تجربه يادگيري شامل هدفهايي از قبيل توسعه درك و شناختن امور خاص ، توسعه معلومات درباره امور مختلف و مانند آنها مي شود . براي اين امر مي توان از شيوه حل مسئله و به خاطر سپردن مطالب ارزشمند و فراهم آوردن موقعيتي كه شدت و تنوع اثر اطلاعات آموخته شده را افزايش دهد استفاده كرد و از نظرات افراد مطلع مشورت گرفت .

- براي توسعه نگرشها در مردم 4 روش عمده به قرار زير است : الف ) جناب و همانند سازي با آنچه در محيط است . ب ) كسب نگرشها از اثرات عاطفي انواع خاصي از تجارب

، يعني تجارب رضايت بخش نگرش مثبتی در افراد ايجاد مي كند . ج ) از تجارب تلخ نگرشهاي منفي ايجاد مي شود . د ) تشكيل و نوع نگرشها از طريق فر آيندهاي عقلي .

4- تجارب يادگيري كه به منظور پرورش علاقه ها در نظر گرفته مي شوند به دانش آموزان بايد فرصت دهند نه تنها موضوع ها و زمينه هايي را كه در محدوده علاقه ها بايد پرورش يابند كشف كنند بلكه از اين كشف ،رضايت خاطر بدست آورند . 

براي رسيدن به هدف معين ، تجارب و فعاليتهاي يادگيري بسياري وجود دارد فرايند طرح ريزي تجارب يادگيري بيشتر به خلاقيت نياز دارد به اين صورت كه معلم با در نظر گرفتن هدفهاي مطلوب از تجارب يادگيري گوناگون در ذهن خود به بررسي يك سلسله امكانات ، چيزهايي كه بايد انجام گيرد را آغاز مي كند پس از شكل گيري مطالب در ذهن بايد رئوس تجارب يادگيري كه نشان دهنده جزئيات فعاليتهاي مربوط باشند تهيه شوند . پس تجارب يادگيري پيشنهادي را با هدفهاي مرد نظر هم از جنبه هاي رفتاري و هم از جنبه موضوع و محتوا بررسي مي كند تا ببينند :

اولاً : تجارب يادگيري پيشنهاد شده تا چه ميزان فرصت بروز نوع رفتار و يا يادگيري موضوع و محتواي مورد نظر هدف را به دانش آموزان مي دهد .

ثانياً : آيا اين تجارب يادگيري پيشنهادي را مي توان با ملاك مؤثر بودن يا رسيدن به هدفهاي تربيتي بررسي كرد .

ثالثاً : تجارب يادگيري پيشنهاد شده را مي توان از نظر آمادگي نيز مورد بررسي قرار داد و ديد آيا تجارب مستلزم فعاليت هايي است كه هنوز دانش آموزان آماده و قادر به انجام آن نيستند .

براي رسيدن به هدفهاي مناسب بايد به بررسي و مقايسه تجارب يادگيري با معيارها و خصوصيت هاي مربوط به هر يك از انواع هدفهاي تربيتي پرداخت اگر فعاليتهايي كه به اين صورت پيش بيني ميشوند با ملاكهاي ياد شده مطابقت كنند بايد آنها را به عنوان فعاليتهاي مناسب در نظر گرفت و اگر هدفها با ملاكها مطابقت نداشتند يا بايد حذف شوند و يا در آن تجديد نظر شود .

اين شيوه انتخاب تجارب يادگيري به معلم فرصت ميدهد با استفاده از نيروي خلاقه خويش پيشنهاداتي ارائه نمايد سپس آنها را با ملاكهاي مناسب بسنجد و فرصت هنر نمايي براي طرح ريزي برنامه هاي دقيق براي تدريس و ارزشيابي را از قبل خواهد داشت3

3-چگونه مي توان تجارب و فعاليتهاي يادگيري را براي آموزش مؤثر سازمان داد ؟

براي اينكه فعاليتها و تجارب تربيتي اثر متحد و يكپارچه داشته باشند بايد آنها را چنان تنظيم كرد كه همديگر را تقويت كنند . بنابر اين سازمان دادن تجارب يادگيري مسئله مهمي در تنظيم برنامه درسي است زيرا كه روي كارايي آموزش و ميزان تغييراتي كه از نظر آموزش و پرورش در يادگيرنده بايد به وجود آيد تاثير بسياري دارد .

در تنظيم فعاليتهاي يادگيري بايد به روابط عمومي واقفي توجه ويژه به عمل آيد تا يك برنامه تربيتي موثر به وجود آيد .

1- تنظيم عمودي مطالب مورد يادگيري به تقسيم بندي يك موضوع بر حسب فواصل زماني مربوط است .

2- تنظيم افقي مطالب ، از آنجا كه همه دروس به طور همزمان به دانش آموزان عرضه مي شود بايد بين آنها ارتباط و هماهنگي لازم وجود داشته باشد اين ارتباط موجب تقويت جنبه هاي گوناگون يادگيري مي شود و در دانش آموزان (( انديشه نظام دار )) به وجود مي آورد .

با رعايت تنظيم افقي و عمودي ، مسائل درسي در هم تنيدگي لازم را پيدا مي كند و ارزش تدريس و آموزش را پيدا مي كنند . در صورت تعارض فعاليتها و تجارب با همديگر ، دانش آموزان تجاربي را كسب مي نمايند  كه هیچگونه رابطه مؤثري با هم ندارند كه مورد استفاده روزمره قرار گيرد .

در سازمان دهي مؤثر فعاليتهاي يادگيري 3 ملاك و معيار اصلي بايد در نظر گرفته شود كه عبارتند از :

1- مدامت ، 2- توالي ، 3- وحدت يا يگانگي

1- مداومت يعني تكرار عمودي عناصر اصلي برنامه درسي

2- توالي بر اهميت تنظيم هر تجربه بر تجربه قبلي تاكيد ميشود و فعاليتهاي يادگيري هر بار در سطحي بالاتر از سطح قبلي ميباشد . ( تنظيم مطالب از آسان به مشكل و از ساده به پيچيده )

3- وحدت و يگانگي يعني دانش آموز بطور فزاينده اي در بدست آوردن وحدت نظر و رفتار در رابطه با عناصري كه با آنها سروكار دارد كمك كند ( ايجاد پيوستگي و ارتباط بين مطالب و با تجارب )

در طرح ريزي برنامه درسي براي هر مدرسه ، يا هر رشته درسي اتخاذ تصميم درباره انواع عناصري كه به طور مؤثري به عنوان رشته هاي اصلي تنظيم برنامه بكار برده مي شوند ضرورت دارد .

در تنظيم برنامه درسي براي هر رشته ، شناخت عناصري كه مربوط و مهم براي آن رشته درسي ، همچنين مناسب و مهم براي كل برنامه درسي باشند ضرورت دارد بنابراين وقتي عناصر سازمان دهنده انتخاب شدند بايد از آنها براي ايجاد مداومت ، توالي ، و وحدت استفاده كرد . به اين معني كه اين عناصر بايد چنان طرح ريزي شوند كه در سراسر طول و عرض برنامه درسي ظاهر شوند .

همچنين لازم است عناصر اصلي كه به عنوان تار و پود سازمان دادن اين تجارب و فعاليتها بكار مي روند مشخص شوند . بعلاوه ضرورت دارد اصول تنظيم برنامه ، كه به وسيله آن اين رشته ها با همديگر بافته مي شوند تعيين گردند كه عبارتند از : الف ) توسعه مفهوم    ب ) توسعه مرزهاي مفهوم

ج ) رعايت ترتيب زماني    د ) افزايش     كاربرد       ه ) افزايش تعداد و نوع فعاليتهاي مربوط

همين عناصراصلي ساختار برنامه راكه فعاليت هاي يادگيري باتوجه به آنها تركيب وتنظيم ميشود عبارتند از :

الف ) عناصر ساختاري در سطح بالاتر

ب ) عناصر ساختاري در سطح پايين تر . درس _ عنوان _ واحد 

روشهاي بسياري براي تنظيم برنامه ها بكار برده مي شود كه شامل مراحل زير مي باشند :

1- توافق درباره طرح كلي تنظيم برنامه 2- توافق روي اصول كلي تنظيم 3 - توافق روي پايين ترین سطح

4- تنظيم برنامه هاي قابل انعطاف يا به اصطلاح واحدهاي منبع است .

5- بكار بردن برنامه هايي كه معلم و دانش آموزان بطور مشترك براي فعاليتهاي خاصي در كلاس معيني تهيه مي كنند .

4-چگونه مي توان اثر بخشي فعاليت هاي يادگيري را ارزشيابي كرد ؟

ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل تنظيم برنامه هاي درسي است . هر ارزشيابي درآموزش وپرورش    شامل 2 مرحله است :    الف ) شروع برنامه      ب ) پايان برنامه

الف ) در مرحله مقدماتي ارزشيابي به اين جهت صورت ميگيرد تا معلوم شود كه تجارب و فعاليتهاي يادگيري تا چه ميزان با هدفهايي كه تعيين كرده ايم ارتباط دارد و تا چه ميزان با اصول مهم روانشناسي مطابقت دارند( قبل از شروع برنامه) بعلاوه هر مجموعه از تجارب و فعاليتهاي يادگيري با معيارهايي سنجيده مي شوند كه تصور مي رود تا حدودي صحيح باشند . زيرا كه در اين مورد معيار قاطعي وجود ندارد در جريان تدريس تعداد قابل توجهي متغيرهايي وجود دارند كه سبب مي شوند نتوانيم به طور قاطع بگوييم كه تجارب و فعاليت هاي يادگيري فراهم شده واقعاً آنهايي هستند كه درواحد هاي يادگيري پيش بيني شده اند.

بررسي وسيع تر طرح هاي تجارب و فعاليت هاي يادگيري به منظور مشخص كردن نوع بازده آنها ، هدف ارزشيابي است و نشان دهنده ضرورت و اهميت ارزشيابي بعد از طرح ريزي هر برنامه مي باشد .

ارزشيابي فرآيندي است برای تحقق و بررسي اين كه تا چه ميزان تجارب يادگيري ، به آن صورتيكه تنظيم شده و سازمان يافته اند واقعاً نتايج مطلوب و موردنظر را به بار مي آورند . و از اين رو فرآيند ارزشيابي شامل تشخيص نكات قوت وضعف طرحهاست اين امر نه تنها باعث مي شود كه اعتبار وصحت فرضيه هاي اساسي كه برنا مه هاي آموزشي بر مبناي آن ها تنظيم شده اند بررسي شوند بلكه سبب مي شوند كارايي عوامل معين نيز يعني معلم و ساير شرايط مورد ارزيابي قرار گيرد .

فرآيند ارزشيابي اساساً فرآيند تعيين ميزان تحقق هدفهاي آموزش و پرورش به طور واقعي از طريق برنامه هاي درسي و آموزشي است چون غرض اصلي از تعيين هدفها ، ايجاد تغييرات مطلوب در الگو هاي رفتاري دانش آموزان است بنابراين ارزشيابي نيز عبارت خواهدبود از فرايند تعيين ميزان تغييرات در رفتارهايي كه واقعاً صورت گرفته است . مفهوم ارزشيابي داراي دو جنبه مهم است : 1- ارزشيابي بايد رفتارهاي دانش آموزان را اندازه گيري كند  . 2- ارزشيابي در طول زمان و بيش از يك بار اندازه گيري باشد .

ب ) ارزشيابي پاياني برنامه

همچنين انواع ارزشيابي ها در برنامه وجود دارد كه انواع آن به قرار ذيل است :

يك نوع ارزشيابي براي بدست آوردن شواهدي از دائمي بودن يا موقتي بودن يادگيري مدتي بعد از ارزشيابي پاياني صورت مي گيرد ارزشيابي ديگر ارزشيابي ساليانه یا آخر سال تحصيلي كه ملاك ارتقاء به كلاس بالاتر است . همچنين در امر ارزشيابي مي توان از روشهاي آزمون كتبي ، تست هاي كتبي ، مشاهده ، مصاحبه و پرسشنامه و نمونه گيري استفاده كرد .

فرايند ارزشيابي با هدفهاي برنامه آموزش و پرورش آغاز مي شود از آنجا كه مقصود تعيين ميزان تحقق هدفهاي تربيتي است . لازم است رويه هايي براي ارزشيابي تعيين شود كه بتواند درباره انواع رفتارهاي مورد نظر در هر كدام از هدفهاي اصلي تربيتي شواهدي در دسترس قرار دهد . ضمناً تجزيه و تحليل دو بعدي هدفها از نظر رفتاري و محتوايي به عنوان مجموعه اي از عوامل و مشخصات ارزشيابي بكار برده مي شوند .

يكي ديگر از گامهاي مهم ارزشيابي ارائه تعريف روشني از هدفها است تا بتوان نوع رفتاري را كه از دانش آموز سر ميزند را با ميزان تحقق هدفها اندازه گيري كرد .

 مرحله بعدي ارزشيابي تعيين موقعيت هايي كه به دانش آموز فرصت ابرازرفتار مورد نظر هدفهاي آموزش و پرورش را ميدهند .

در مرحله سوم وسايل و ابزار ارزشيابي مورد بررسي قرار گيرند تا معلوم شود هر يك از آنها تا چه ميزان مي توانند در رسيدن به مقصود _ ارزشيابي _ مفيد و مؤثر واقع شوند . 

طرح ريزي برنامه هاي درسي جريان مداومي است به اين ترتيب كه مواد و رويه ها تهيه و تنظيم مي گردند به مورد اجرا و آزمون گذاشته مي شوند ، نتايج آنها ارزشيابي ميگردد و عدم كفايت و نارسايي آنها تعيين و مشخص مي شود نظريه هاي اصلاحي پيشنهاد مي شوند طرح ريزي مجدد ، تنظيم مجدد برنامه ، اجرا و ارزشيابي مجدد صورت مي گيرد و اين دور تسلسل ادامه مي يابد و سبب مي شود كه برنامه درسي و امر تدريس به طور مداوم در طول سالها اصلاح و بهبود يابد .

ارزشيابي يكي از مؤثر ترين وسيله يادگيري است .

ارزشيابي و برنامه درسي بايد با يكديگر تلفيق شوند تا معلمان مجبور نباشد روي پاره اي از هدفهايي كه مورد توجه ارزشيابي و مغاير با هدفهاي برنامه درسي است تاكيد كنند و هدفهاي منظور شده در برنامه درسي را فراموش كنند .

 

 

+ نوشته شده در  90/05/25ساعت 4:18 قبل از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

روند تحولات رشته برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي در جهان امروز

روند تحولات رشته برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي در جهان امروز:

روند تحولات رشته برنامه درسي را به دو دوره غير رسمي و رسمي تقسيم نموده است. دوره غير رسمي تنظيم و تربيت با قدمت انسانها آغاز و تا اوايل قرن بيستم ادامه مييابد . در فرايند اين تحليل روش و محتواي تعليم و تربيت در اقوام بدوي ، تمدنهاي باستاني هند قديم ، چين ، ايران باستان ، يونان و روم قديم ، دوران قبل از رنسانس ، و رنسانس (دوران نوزاني ) تا اوايل قرن بيستم مورد مطالعه قرار گرفته است . آنگاه دوره رسمي برنامه درسي را مصادف با اوايل قرن بيستم يعني زمان تاليف كتاب برنامه درسي اثر فرانكلين بوبيت در سال 1918 دانسته و با روند و تحولات اين رشته را تا اواسط سال 1993 بررسي نموده است . رشته برنامه درسي به عنوان يك حوزه مستقل تخصصي و يك ديسيپلين (رشته تخصصي )از جنبه نظري به دو خانواده بزرگ يعني طراحي برنامه درسي و برنامه ريزي درسي تقسيم مي شود . در قسمت طراحي برنامه درسي عناصر تشكيل دهنده يك برنامه درسي مطرح مي گردد و در قسمت برنامه ريزي درسي چگونگي كاربرد و اجراي اين عناصر بيان مي شود . علي رقم مفاهيم متضاد در خصوص قلمرو و تعاريف رشته برنامه درسي ، انجمن برنامه ريزان درسي و رهبري آموزشي در كتاب 1993 خود " قلمرو كلي مفهوم برنامه درسي را به تمامي آنچه كه در امر ياد و ياددهي به كار گرفته مي شود اطلاق مي نمايد . حيطه وثغور اين رشته از نظر آنها شامل محيط مدرسه و خارج از مدرسه ، برنامه هاي درسي رسمي و مستتر. مفاهيم مربوط به محتوا و با عنايت خاص به برنامه ريزي اجرا و نتايج آنها مي باشد ." الف – دوران غير رسمي برنامه درسي • ايردلوي (1991 ) در ديباچه دايره المعارف بين المللي برنامه درسي مي نويسد :" فرايندهاي تربيتي بدون توصيف كامل عناصر برنامه درسي امكان پذير نيست . علي رغم هر مفهومي كه ما را از فرايند تعليم و تربيت داشته باشيم ،خواه تعليم و تربيت را انتقال ميراث فرهنگي در يك جامعه خاص يا خلق و ايجاد شرايط رشد فردي بدانيم ، و يا آن را راهنماي رشد رفتار فرد در جهت مطلوب تلقي كنيم ، و يا از آن به آماده كردن فرد براي انجام كامل نقش ها و وظايف جامعه تعبير كنيم ، كليه اين فعاليتها با دو نظام تعليم و تربيت رسمي و غير رسمي سرو كار دارد كه مشتمل بر اطلاعات ، دانش ،احساسات، ارزشها و مهارتها و به زبان تخصصي شامل محتواي برنامه ها خواهد بود . مسايل مربوط به انتخاب چنين محتواها يي و سازماندادن آنها به نحوي كه به طور اعم تسهيلات امر يادگيري را در فرايند تعليم و تربيت به طور اخص برنامه هاي مدرسه را فراهم مي آورد . موضوع مطالعات برنامه درسي خواهد بود . با چنين برداشتي قدمت برنامه درسي به قدمت تعليم و تربيت مي رسد . • پروفسور وينيام هنري شوبرت در اثر برجسته خود با عنوان " كتابهاي برنامه درسي " چنين مي نويسد " قدمت برنامه درسي غير رسمي مصادف با زماني است كه انسانها در جستجوي آموزش ميراث تجمعي و اندوخته شده به جوانان بوده اند . بزرگسالان قبايل عصر ماقبل تاريخ در خصوص اينكه چه مطالبي را بچه ها نيازندند يا بگيرند تا عضو گروه جامعه تلقي گردند به اتخاذ تصميم مي پرداختند . • روند تحولات دروان غير رسمي برنامه درسي در خصوص روش و محتواي تعليم و تربيت در اقوام بدوي تمدنها ي باستاني يونان و روم قديم قرون ميانه و رنسانس تا اوايل قرن بيستم به شرح ذيل مي باشد . روش و محتواي تعليم و تربيت در اقوام بدوي : • ما شاهد ساده ترين روش يعني تقليد و محتواي تعليم و تربيت در اقوام بدوي بوده ايم و همانا " هدف تربيت در اقوام بدوي انطباق كامل فرد با جامعه اي كه در آن زندگي مي كرده بوده است . تربيت به صورت عملي و غير عمدي انجام مي گرفت و كودك از راه تقليد از اعمال و رفتار بزرگسالان وظايف خود را به عنوان يك عضو جامعه مي آموخت ." • ضمناً " آموزش عمدي از زماني آغاز مي شود كه خط اختراع شده و آموزش آگاهانه آن لزوم پيدا كرده است." 2- روش و محتوایعليم و تربيت در تمدنهاي باستاني : • وينيام مدلين استاد برجسته تاريخ آراء تربيتي در غرب مي نويسد :"هزاره بعد از 5000 سال قبل از ميلاد مشخص ظهور تدريجي فرهنگهاي يك جا نشيني و سپس شهري در دره هاي دجله و فرات (بين النهرين )‌و نيل است . امكانات اشتغال به كشاورزي و نيز چادرنشيني و ساير طرق جمع آوري آذوقه موجب پيدايش ثروت و وظايف اجتماعي جديدي در روابط انساني گرديد . مقتضاي انجام اين وظايف جديد آشنا ساختن رسمي افراد جوان با زندگي بزرگسالان بود . تقليد از والدين و كارآموزي براي برآورد نيازها و منافع شهر نشينان كافي نبود . شواهد اين تغييرات اجتماعي مخصوصاً در ويرانه هاي شهرهاي قديم سومري به وفور ديده مي شود . جامعه سومري وظايف و خدماتي را توسعه داده بود . كه انجام آنها مستلزم افراد تربيت يافته بود . نوشته هاي الواح مشكوف در سومر شايد بهترين اطلاع درباره كار آموزشگاهاي سومري و اهميت نسبي آنها را در آن زمان به دست مي دهد . شرح چگونگي آموزشگاها و فرايندهاي يادگيري رسمي معمول در فاصله 3000 و 2000 سال پيش از ميلاد در الواح مزبور آمده است . • در مصر قديم " طبقات اجتماعي كاملاً متمايز بودند . در طبقه بالا پيشوايان ديني ، ثروتمندان ، حافظين علوم و در طبقات پايين تر نظاميان ، كشاورزان و پيشه وران قرار داشتند . سازمان اداري به وسيله دفتر داران يعني افراد تربيت شده اي كه از حلقه روحانيون بيرون بوده اند ، اداره مي شود و براي آنها به شرط ابراز لياقت امكان ترقي و رسيدن به مقامات بالاي اداري وجود داشت . • هدف تربيت در جامعه مصر انطباق دادن كامل هر كسي با جهاتي بود كه بايد در آن زندگي كند بي آنكه كار ناشايسته اي از او سر بزند يا گرفتاري براي ديگران بوجود آورد". در هند قديم " تربيت كاملاً بر امتياز طبقاتي استوار بود . چهار طبقه كاملاً مجزا (روحانيون يا برهمان جنگجويان ، بازرگانان و بندگان ) وجود داشت كه طبقه آخر ازهمه حقوق اجتماعي محروم بود . براي جنگجويان و بازرگانان نوعي آموزش ابتدايي بسيار ساده كه شامل خواندن ، نوشتن ، حساب و مخصوصاً عقايد و آداب ديني بود وجود داشت و تربيت شغلي به صورت عملي و در داخل گروهها انجام مي گرفت . فقط پيشوايان مذهبي يا بر همن هاي آينده از تربيت عالي كامل برخوردار بودند و در مدارس برهمان نيز تعليم مي يافتند . برنامه تعليماتي ، برنامه تعليماتي اين مدارس شامل سرودهاي مذهبي (وداها ) ، آداب ديني و زبان سانسكريت ، دستور زبان ، شعر و قوانين بود . روش تعليم عبارت از پرورش حافظه بود . استفاده از قدرت تقليد در مدارس برهمني رايج بود و آموزش به صورت انفرادي داده مي شد و مدت آن معمولاً 12 سال بود ". " در چين نيز تقريباً با همزمان با هند تمدني به وجود آمد و نوع خاصي از تربيت رونق يافت كه متكي بر سنتهاي قومي بود . در حدود 600 سال قبل از ميلاد فلاسفه اي چون لائوتسه و كنفسيون در چين ظهور كردند . لائوتسه به اين فكر ( كه بايد توده مردم را در جهالت نگاه داشت ، زيرا در اين صورت توقعات زيادي نخواهد داشت . و يا اداره آنان در صورتي كه زياد بدانند كار مشكل است .) مخالفت كرد و اعلام داشت كه اين فلسفه ها مستقيماً با آنچه كه ما به انسانيت مديون هستم مخالفت است . كنفسيون نيز همين عقيده را داشت و به همين جهت مدرسه به روي همه كودكان چين باز بود . در ايران باستان طبق نوشته گيريشمان باستانشناس فرانسوي ، در شمال شرقي شوشتر در تنگ بيده به غاري برخورده اند كه انسان از 10 تا 15 هزار سال قبل به دست آمده است. • در حدود 7000 سال قبل در فلات ايران مردمي اسكان داشته اند ، و در حدود 6000 سال قبل اسباب و آلات فلزي در اين سرزمين بكار رفته و ظروف سفالين با نقش و نگار به وجود آمده است . در همين هزاره است كه در بين النهرين خط و نوشتن پديد آمده است . • در حدود 4000 سال قبل اقوام آريايي از جمله اقوام ماد و پارس از طرف ماوراء النهر ب قفقال و طرف ايران سرازير شدند . از اواسط اين هزاره در ايران به كار رفته و در آخر همين هزاره زرتشت ظهور كرده و رسالت خود را انجام داده است . " در اين زمان بود كه " ايرانيان باستان را مي بينم كه به هنگام ظهور زرتشت به دو جناح پخش شدند . پيروان نيروي خوب خودي و هواداران بد بيگانه زرتشت در ميان اين پيكار مي نهد و با شور اخلاقي خود پرستش ديوان را منسوخ مي كند و شعائر دشوار كاهنان را از رواج مي اندازد . ارواح نيك را اهورمزدا و ارواح بد را اهريمن مي نامد . بدين ترتيب تعليم و تربيت و برنامه ها بوي فلسفه زرتشت مي گيرد . • آنچه از نظام محتواي آموزش و پرورش در دوران تمدنها باستاني مشهود است همانا" تاكيد فراوان بر تقليد و تكرار، پرورش حافظه ، عدم توجه به پرورش حرفه اي در آموزشگاهها" و اشاعه برنامه هاي منظم براي تربيت افراد مطلوب بوده است. 3-روش و محتواي تعليم و تربيت در يونان و روم قديم • " يونان باستان كشوري بود كوچك هيچ منطقه آن بيش از 60 كيلومتر از دريا فاصله نداشت. و با وجود اين به چندين شهرستان مستقل تقسيم شده يود . كه مهمترين آنها از حيث تمدن شبه جزيره آتيك(Attique ) بود كه پايختش را آتن مي ناميدند . نگاهي گذرا به آراء تربيتي اين دوره نشان مي دهد كه آنان برنامه درسي ويژه اي براي تربيت شهروند مفيد داشتند . • در اسپارت ( تا 479 پيش از ميلاد ) پرورش منحصر به پسران شايسته كساني كه فرمانروايي داشتند بود . بندگان اغلب آرام نبودند و با زور آنان را ساكت نگاه ميد اشتند . فضايلي كه مورد نظر بودند . نيرو ، دلاوري ، پايداري ، ميهن پرستي ، و فرمانبرداري بود . ارسطو گفته است كه اسپارت خود را براي جنگ آماده مي كرد و به هنگام صلح مانند شمشير در غلاف زنگ مي زد . و مقصودش اين بود كه ادب و هنر و عواطف و احساسات در اسپارتي ها نمود پيدا نمي كرد . هنگا م تولد اگر طفل را شوراي ريش سفيدان از لحاظ استخوان بندي و نيرومندي نمي پسنديد دركوهها مي گذاشتند تا تلف شود . و اگر مورد پسندواقع مي شد مادر موظف به نگاهداري او بود . ولي اين وظيفه تا رسيدن پسر به سن 7 سالگي دوام داشت . از 8 تا 18 سالگي پسر را در سرباز خانه پرورش داده وي را به تحمل سختي و مشقت عادت مي دادند . خوراك و پوشاكش كم و رختخوابش سخت بود . كارهايي كه بدو مي آموختند . • عبارت بود از دويدن ، جستن ، مشت زدن ، كشتي ، موزيك نظامي ، توپ يازي ، به كار بردن شمشير ، جنگ كردن ، سخراني موجز و مختصر . از سن 18 تا 20 او را براي جنگيدن آماده مي كردند . از 20 تا 30 سالگي هر كسي بايد در پاسگاهاي مرزي به سر برد . از 30 سالگي به عضويت جامعه پذيرفته مي شدند و مجبور بودن زن بگيرند . ليكن در سرباز خانه زيست كنند و به پرورش كودكان اشتغال ورزند . تربيت نظري و فكر و اسپارتها منحصر بود به حفظ كردن قانونهاي ليكورك ( پادشاه و قانونگذار معروف كه ظاهراً حدود 800 سال قبل از ميلاد مي زيسته است ) منتخبات همر ( شاعر حماسه سرا كه حدود 850 سال پيش از ميلاد زيسته است .) و شنيدن گفتگو پيرمردان . در نظر تربيت فوق دخترها را تنها از لحاظ تندرستي و نيرومندي تربيت مي كردند تا بچه هاي سالم وقوي به جامعه تحويل دهند . • در آتن براي عضويت جامعه علاوه بر اينكه آتني بايد از خانواده هاي مخصوص و افراد آزاد باشد مي بايستي خواندن ، نوشتن ، موزيك و ورزش بداند • . آموزش و پرورش آزاد بود و روش القاي عقيده وجود نداشت . از اين رو دولت آموزشگاه تاسيس و نگاهداري نمي كرد . بلكه به موجب قانون پدر موظف بود فرزند خود را به تحصيل گمارد . اگر بدين وظيفه عمل نمي كرد طفل مجبور نبود هنگام پيري از او نگهداري كند . آموزگاران پايه رسمي نداشتند و تنها از ماهيتهاي كه از شناگران مي گرفتند گذران مي كردند . در جامعه شان و حيثيت زياد براي آنها قائل نبودند و فقط نسبت به استادان حرمت مي گذاشتند . كسي كه گم مي شد مي گفتند يا مرده يا آموزگارشده و كلمه آموزگار مطابق گفته ايقور حكيم نامي يونان ( 270 – 341 قبل از ميلاد ) از الفاظ ناسزا بوده است . آموزشگاهها از بامداد تا غروب باز بود . تعطيل هفتگي وجود نداشت در سال نود روز عيد مي گرفتند و مدارس بسته بود. شاگرد به همراهي لله كه پداگوگ (pedagogue ) مي ناميدند و از بندگان بود . به آموزشگاه مي رفت و بر مي گشت . روش آموختن انفرادي بود . و آموزگار به هر شاگرد جداگانه درس مي داد . آموزگار درس را مي گفت و شاگرد از بر مي كرد تنبيه بدني هم در آموزشگاه و هم در خانه معمول بود دوره تحصيل بدين ترتيب بود كه هنگام تولد اگر بچه مورد پسند پدر نبود او را در كوهستان مي گذاشت تا تلف شود . اگر به نظر وي شايسته و نيكو بود تا هفت سالگي در خانه پرورش ميافت در اين سن پسر را از دختر جدا مي كردند . دختر از مادر خانه داري مي آموخت و با وي هميشه در اندرون بود .دختران توانگري درزي گر و موزيك و بافندگي نيز فرا مي گرفتند . از سال هفتم پسر را به دو آموزشگاه مي فرستادند آموزشگاه موزيك و ادب . و آموزشگاه تربيت بدني . طفل بخشي از روز را در اولي و بخش ديگر را در دومي به سر مي برد . با يك روز در اولي و روز ديگر در دومي . از شانزده تاهيجده سالگي جوانها به ژيمناي مي رفتند كه از طرف دولت برپا شده بود و آنها را براي خدمت نظامي حاضر مي كرد . پس از آن دو سال صرف خدمت نظامي مي شد . سال اول در آتن و سال دوم در مرزها از اين رو دوره تحصيل در بيست سالگي به پايان مي رسيد و در اينجا خواندن نوشتن ، موزيك و ورزش اساس برنامه بود و مختصري نيز شمار مي آموخت . • " البته بايد اذعان كرد كه در دوره دوم( 479-146 پيش از ميلاد ) در يونان عصر طلائي يا عصر پريكلس (pericles ) آغاز مي گردد كه در اين عصر در هر رشته افراد برجسته اي به وجود آمدند . • متاسفانه اين دوره مدت زيادي طول نكشيد و جنگهاي پلوپونز(eloponese ) : ( نام شبه جزيره جنوبي يونان ) كه ميان اسپارت و آتن روي داد باعث اضمحلال دولت يونان شد . هر چند كه ادب و هنر آن باقي ماند . در همين دوره پايه بسياري از علوم گذشته شد . دانشمندان و فلاسفه معروفي چون طالس ، فيثاغورث، تمستيوكل ، پردكليس ، هردوت ( مورخ معروف ) ، ارشميدس ، سقراط ، افلاطون و ارسطو در اين دوره ظهور كردند . در اين عصر تغييرات كلي در افكار ، سياست و طرق پيشرفت پديد امد كه طرز جديدي از آموزش و پرورش را ايجاب مي كرد . براي آنكه فرد بتواند مقام شايستهاي در جامعه احراز كند مي بايست راجع به مسايل سياسي و اجتماعي بحث و سخراني كند و نظر افراد را بدين وسيله جلب نموده وآراي آنان را به دست آورد . گفتني است كه در سال 146 پيش از ميلاد يونان به تصرف روم در آمد و روميان فرهنگ و تمدن يونان را اقتباس نموده و تغييراتي در آن به وجود آورند و در ميان اقوام معتقدي كه تحت سلطه روم بودند رايج ساختند . كودك را از هفت سالگي به مدرسه مي فرستادند و هدف از تربيت آن بود كه كودك نيرومند و تندرست برآيد . خدايان و سازمانهاي دولتي را گرامي دارد . طفل روي الواح موم اندود با قلمي آهنين مي نوشت . و هر گاه صفحه تمام مي شد موم را با انگشت صاف مي كرد تا مجدداً براي نوشتن آماده شود . پس از اختراع پاپيروس و كاغذ پوستي قلم ني مرسوم گشت و كتابهاي كه شامل يك ورق لوله شده بود رواج يافت . براي دختران تمرين كارهاي خانه كافي به نظر مي رسيد . در هفده سالگي جوان رومي طي تشريفات خاصي به عضويت جامعه در مي آمد . دبيرستان را مدرسه دستور زبان مي ناميدند كه از سن شانزده سالگي آغاز مي شد و ويژه فرزندان توانگران بود . دبيران يوناني بودند و برنامه اين مدرسه عبارت بود از صرف و نحو و ادبيات يوناني و لاتين (زبان روم ) ؛ انشا ، اخلاق ،‌هندسه ، هئيت ، تاريخ ، جغرافيا ، مخصوصاً به ادبيات و جمله پردازي اهميت بيشتري داده مي شد . آموزشگاهها مدتها مورد توجه بود . برنامه اين مدارس شامل هفت ماده درسي بود . كه در قرون ميانه به هنرهاي آزاد معروف شد . اين هفت ماده عبارت بودند از صرف و نحو ، سخراني ، منطق ، موسيقي ، حساب ، هندسه ، هئيت (جبر ، هندسه ، اخترشناسي و موسيقي كه بعداٌ به چهارگانه آموزشي Eduational Quadrivium و مواد سه گانه Trivium ( دستور زبان ، سخنوري ، و منطق معروف شد .) 4. روش و محتواي تعليم و تربيت در قرون ميانه قرون ميانه از قرون پنجم ( شكست امپراطوري روم 476 ميلادي ) آغاز شده و تا قرن شانزدهم ميلادي و ( فتح قسضنطينه 1453 ميلادي ) ادامه داشت . در اين دوره خانقاهها آخرين پناهگاه فرنهنگ و تمدن اروپا به شمار مي آمدند . علاوه بر حفظ كتابها به تدريس لاتين نيز همت گماشتند تربيت در قرون ميانه دنباله تغييراتي بود كه بعد از ظهور دين مسيح در آموزش و پرورش باستان آغازشده بود . نخستين مدارس اروپا در مهد كليساها و در آغوش بينوايان مسيحي نشو نمايافت . زيرا در تمدن قرون ميانه كليساها و روحانيون عامل اصلي آموزش و پرورش و انتخاب محتوا بودند . اين وضعيت تا قرن يازدهم رايج بود . از قرن يازدهم عواملي چند موجب پيدايش طرز فكري خاص گرديد كه به روش اهل مدرسه معروف است . تا قرن پانزدهم طرز تدريس و نحوه تفكر و تحصيل معلمان و دانش آموزان مدارس برمبناي اين روش استوار بوده است . از جمله علل پيدايش و ترويج روش مذكور تمامي مسلمانان و انتشار عقايد اسلامي و همچنين توجه به منطق بوده . اولياي مذهب مسيح مي خواست كه هم بازور و هم با استدلال از مذهب مذكور دفاع كنند و براي سازش دادن احكام دين با عقل و منطق روش اهل مدرسه را به وجود آورند تا بتوانند هر نوع پرستش را با دلايل منطقي پاسخ داده شك و ترديد را بر طرف سازند . براي بيان مطلب با روش اهل مدرسه معمول آنست كه موضوع درسي به بخشهاي مخلتف تقسيم مي شود . كه هر بخش خود شامل چند فصل و هر فصل متضمن چند مبحث است . هر مبحث به قسمتهاي كوچكتر تقسيم مي شود . هنگام تدريس هرقسمت مطالب درسي جمله به جمله به وسيله استاد مطرح مي شود و از هر نظر راجع به آن صحبت مي شود . سپس دلايل موافق و مخالف يك به يك اظهار مي گردد كه البته دلايل مختلف رد مي شود . و دلايل موافق مورد تاييد قرار مي گيرد . برنامه مدارس قرون ميانه در مقايسه با مدارس آتن در زمان سقراط و افلاطون محود بود . فلسفه تابع الهيات شده بود روش تحصيل خشك و زباني بود و انسان آن را از بزرگترين منشاء علم يعني طبيعت و اشياي خارجي دور ساخته بود . پرفسور ويليام مدلين در اثر برجسته خو تحت عنوان تاريخ آراء تربيتي در غرب مي نويسد اين نكته مهم را بايد تذكر داد كه اگر كمك هاي آثار قديم كه توسط تازيان به مغرب زمين راه يافت در بين نبود دوره قرون وسطي و نوزاني به صورت پديده هايي كاملاً متفاوت در مي آمدند . مصطلحات فني كه اروپاييان از اعراب اخذ كرده اند گواه اين تاثير است . آدميرال ، آرسنال ، سوفا ، تاريف ، تنيس ، ترافيك همه كلمات مفيدي هستند و همه آنها ريشه تازي دارند . در بررسي كلي نام بزرگان دانشپژو و در قرون وسطي در قرون هشتم و نهم و دهم تسلط كامل متفكران فرهنگ اسلامي آشكار مي گردد . فعاليت هاي آنان حتي در قرون دوازدهم به صورت نيرومندي در غرب اثر بخش گرديد . آشكار است كه محتواي موضوعي آموزش و پرورش غربي در رياضيات ، علم ، فلسفه و پزشكي و سيعاً از منابع اسلامي ( همچنين هندي ) ناشي شده است . • آري به كمك جنبش هاي فكري ، علمي ، و مذهبي در قرون پانزدهم و شانزدهم عصر جديدي در تمدن بشري به وجود مي ايد كه معروف به رنساتس يا نوزاني است كه بر نظام آموزش و پرورش و محتواي آن تاثير فراواني گذاشته است . 5. روش و محتواي تعليم و تربيت از رنسانس تا اوايل قرن بيستم • ويليام مدلين مي نويسد : گذر از فرهنگ رياضت گراي ديني قروني وسطايي به آنچه كه برحسب سنت ، نوزايي خوانده مي شود و توام با تاكيد آن درباره علايق و ارزشهاي مربوطه به انسان يك رويداد ناگهاني اجتماعي و فرهنگي نبوده است رشد تدريجي نهادهاي جديد اجتماعي و پيشرفت هاي فكري كه ناشي از تعارضها ، سازگاريها ، يا خلاقيت انسان بود . در طي قرون جامعه اروپايي را به وجود آورد كه طبعاً نمي توانست احتياجات و منافع خود را در چهار چوبي فنودالي و كليساسس جاي دهد . • در حقيقت در تجديد حيات علمي و فرهنگي در اروپا چندين عامل اثرداشته است . نفوذ آراء و انديشه هاي اسلامي ، جنگهاي صليبي از قرن پنجم هجري ميان مسيحيان و مسلمانان ( عامل تعامل فرهنگ و تمدن ) اختراع چاپ (1445 در آلمان ) ، كه باعث انتقال سريع فرهنگي شد و تصرف قسطنطيه پايتت روم شرقي به دست سلطان محمد فاتح پادشاه عثماني ( 1453) كه در نتيجه آن دانشمندان يوناني با ذخاير علمي و ادبي خويش روانه اروپا و مخصوصاً ايتاليا شدند . و مردم آنجا را با آثار يونان آشنا ساختند . در علمي و ادبي خويش روانه اروپا و مخصوصاً ايتاليا شدند . و مردم آنجا را با آثار يونان آشنا ساختند . در اثر عوامل فوق به تدريج انتقادهاي بر ضد روشهاي قرون وسطايي به وسيله اشخاصي چون رابله فرانسوي Rabelaais (1552-1490 با شعار پرورش كلي قواي كودك ) مونتيني فرانسوي Montaigne ( 1592-1532) با شعار كتاب مهمترين وسيله آموزش نيست و از بر كردن دانستن نيست ) اراسم آلماني ( 1536-1467 مشوق فرهنگ و پژوهي ) و مولكا لستر انگليسي (1611-1530 ، با شعار همه مردم بايد آموزش ابتدايي را ياد بگيرند .) و ديگران ابزار شد كه در قالب آنها افراط در مباحثه منطقي و مجادله لفظي زياده روي در تمرين هاي طوطي و ار زباني و اصل سنديت عقايد پيشينيان مورد نكوهش قرار گرفت و دلبستگي به زندگاني يونان و روم ( فرهنگ پژوهي ) دلبستگي به زندگاني و خوشي در اين جهان و توجه به طبيعت و تمايل به مشاهده و تشويق و اساس برنامه تعليم و تربيت قرار گرفت . همزمان با اين طرز تفكرها نهضت هايي ديني چون نهضت لوتر آلماني (1546-1483 معروف به نهضت پروتستان ) كه سادگي دين مسيح را متذگر شد و اعلام نمود كه همه كس بايد از آزادي فكر برخوردار باشد وي براي نخستين بار اظهار داشت كه آموزش و پرورش بايد به خرج دولت و براي همه مردم اعم از توانگر و درويش و پسرو دختر باشد . • بدين طرق چنين تفكري و نقش اساسي در تجديد حيات اجتماعي و تربيتي داشته است . به علاوه همزمان با نهضت ديني جنبش هاي علمي نيز به وقوع پيوست كه به جاي تكيه بر اقوال و احاديث و اخبار كليسا بايد به قضاوت وقوه تميز انسان اطمينان كرد و بايد از حواس و تجربه و آزمايش هاي عيني كمك گرفت از جمله پيشوايان رابله ، مونتيني ، مولكالستر ، و بالاخص فرانسين بيكن در كتاب خود به نام ارغنون نو ، منطق ارسطويي را كافي ندانست و تاكيد بر مشاهده و تجربه نمودن در همين اول كاشفان و دانشمندان بزرگي چون كپرنيك ، كپلر ، گاليله ، نيوتن ، كومينيوس ، جان لاك و روسو ظهور كردند و هر كدام به سهم خود خدمات مهمي انجام دادند و بر فرايند تعليم و تربيت و محتواي آن تغييرات اساسي و به وجود آورند به دنبال اين فرايند هاي انقلاب صنعتي در اواخر قرن هجدهم و در نتيجه پيشرفت سريع علوم و اكتشافات مسوليت مدرسه به عنوان نهاد اجتماعي از انحصار طبقات خاص خارج گرديد و در اختيار همگان قرار داده شد موجب گرديد . علوم فني و علوم طبيعي و تكنولوژي و روان شناسي پستالوژي هر بارت و فروبل وارد دنياي برنامه هاي مدارس گردد . • در قرن نوزدهم بالاخص تلاش زيادي در وارد ساختن علوم در برنامه هاي درسي كشورها به عمل آمد كه از جمله اين كسان هربرت اسپنسر انگليسي (1903-1820) بود كه وي در برابر اين سوال اساسي كدام دانش بيشترين ارزش را دارد ؟ اين پاسخ را داد : دانشي كه فرد را براي زندگي كامل آماده سازد . • بدين ترتيب اين بينش ها همراه با انقلاب صنعتي و توسعه علوم باعث گرديد كه آموزش علوم و اطلاعات فني و زبانهاي خارجي و مطالعات اقتصادي جديد وارد دنياي كتب درسي گردد . و به دنبال آن برنامه هاي آموزش متوسط رشد نموده و مدرسه بعنوان يك نهاد اجتماعي تلقي و به خدمت گرفته مي شو و موجب ايجاد رشته هاي مختلف تحصيلي در سطح متوسط و عالي گرد و اموزش و پرورش با زندگي و كار ارتباط بيشتر حاصل نمايد گفتني است كه برنامه درسي در سطح كلان در اين دوران به طور غير مستقيم بخشي از فلاسفه ، تعليم و تربيت ، ادبيات ، تاريخ ، جامعه شناسي و روان شناسي بوده است . • در مجموع با مطالعات تطبيقي و جامعي كه پروفسور ويليام هنري شوبرت در حوزه برنامه درسي انجام داده معتقد است : هيچ كتابي تحت عنوان برنامه درسي تا سال 1900 ميلادي در جهان نوشته نشده است . بر اين امر استثنايي وجود داشت كتاب كلودفلوري تحت عنوان تاريخ انتخاب روش تحصيلات منتشره در 1686 در فرانسه ترجمه به زبان انگليسي در سال 1696 به عنوان قديمي ترين كتاب در برنامه درسي تلقي مي گردد . اگر چه اختصاص به برخي از روشهاي برنامه درسي در قلمرو تعليم و تربيت داشته است . • از آنچه رفت مي توان گفت كه دوران غير رسمي برنامه درسي با قدمت پيدايش انسان شروع و تا اوايل قرن بيستم ادامه داشت . در اين دوران برنامه هاي درسي بخشي از فرايند كلي تعليم وتربيت فرهنگ جامعه ، فلسفه ، ادبيات ، تاريخ ، جامعه شناسي ، و روان شناسي بوده است . ليكن به عنوان يك رشته تخصصي مستقل مطرح نشده و شكل نيافته است . ب : قرن بيستم و آغاز دوران رسمي حوزه تخصصي برنامه درسي • در قرن بيستم عوامل اجتماعي و نيازهاي فني جوامع صنعتي تعيين كننده راه و رسم نظامهاي تربيتي گرديده اند . در اين راستا برنامه درسي در سطح خرد و تخصصي به عنوان يك رشته مستقل مرزهاي معين خود را در قرن بيستم پيدا كرده و رشد نموده است . • در حقيقت از سال 1900 ميلادي به تدريج كتابهاي تخصصي در زمينه برنامه درسي به رشته تحرير در آمده است . مع ذالك كتاب برنامه درسي فرانكلين بوبيت كه در سال 1918 منتشر گرديد به عنوان نخستين كتاب برنامه درسي تلقي مي گردد بدين ترتيب زمينه هاي استقلال رشته برنامه درسي از خانواده علوم تربيتي فراهم گرديده و صاحب ادبيات ويژه خود مي گردد . • در فرايند تشكيل رشته برنامه درسي و روند آغازين مطالعاتي آن بر مدار محور نظام مديريت علمي فردريك تيلور يعني توجه به كارايي نظارت و پيش بيني پديده ها استوار بود . بدين ترتيب نخستين ساختارمطالعاتي برنامه ريزي درسي به اقتباس از نظام مديريت علمي پرداخته و به ترسيم فرايند فعاليتهاي ياددهي و يادگيري دريك نظام كنترل شده و كاملاً معين مي پردازد. • بعد از بيوت متخصصاني چون هارولدراگ (1927) ، هائيس كاسول و داك كمپل ( 1935) مفاهيم جديد و چو ن چگونگي انتخاب اهداف چگونگي انتخاب محتواي درسي و سازمان دادن به فعاليتهاي درسي مطرح نمودند . • درحقيقت در سال 1937 نخستين گروه دپارتمن برنامه درسي و تدريس در كالج تربيت معلم دانشگاه كليمب شكل مي گيرد . بدين ترتيب برنامه درسي و تدريس بعنوان يك رشته تحصيلي رسما و ارد صحنه كدميكي و دانشگاهي مي گردد. • در سال == رائف تايلر در كتاب خود به عنوان اصول اساسي برنامه درسي و اموزش چهار سو بنيادي و به شرح زير را در خصوص مفاهيم اساسي برنامه درسي مطرح نمود كه موجبات غفاري دانش برنامه درسي در چهار مقوله برنامه ريزي ، انتخاب محتوا ، تدريس و ارزشيابي ، را فراهم آورد . 1- مدرسه چه اهداف تربيتي بايد پيگيري كند ؟ 2- چگونه تجربيات يادگيري بايد انتخاب گردند كه ما را در راه تحقيق اهداف تربيتي ياري دهند ؟ 3- چگونه مي توان تجربيات يادگيري را به نحو موثر در امر آموزش سازمان داد ؟ 4- چگونه مي توان تحقق تجربيات يادگيري را ارزشيابي و تعيين نمود ؟ • طرح اين سوالات از طرف رايف تايلر موجب فراهم آوردن خوراك علمي براي متخصصاني چون ميزو اللكساندرو هليداتابا گرديد . • در اوايل دهه شصت موفقيت شوروي سابق در خصوص پرتاپ سفينه فضايي اسپاتنيك اكتبر (1975) موجبات تحرك نظام آموزش آمريكايي ها را فراهم مي اورد . به نحوي كه آنان متوجه ضعف خويش در نظام برنامه ريزي درسي گشته و با سرعت و درايت دست به عكس العملهاي آموزشي از قبيل تاسيس متعدد دانشگاهها ي علوم تربيتي زدند و به تشكيل كميته هاي تخصصي برنامه ريزي درسي جهت بهبود كيفيت نظام آموزش پرداختند . • در اواسط دهه هفتاد و اوايل دهه هشتاد متخصصان برنامه درسي به نقد و غناي نظري رشته برنامه درسي پرداخته و نگرش متاتئوريكي را در فرهنگ برنامه درسي متداول ساختند . در اين رهگذر متخصصاني چون آيزنر و ولنس ، جان ميلر ، دكرواكر ، هانوكي ، پانير، وجيرو ، موفق به ترسيم و ارائه نظام متاتئوريكي در خصوص برنامه درسي و برنامه ريزي درسي شدند كه موجبات ارائه مفاهيم نو و فراگيري تحت سه مقوله كلي برنامه درسي برنامه درسي عقيم و برنامه ريزي مستتر در واژگان معاصر حوزه تخصصي برنامه درسي گرديد كه در مجموع اين سه مقوله جديد برنامه درسي در جهان امروز را تشكيل مي دهد اجازه دهيد قبل از تبيين قلمرو جديد برنامه درسي نظري گذرا بر مبناي نظري حوزه برنامه درسي داشته باشيم 2004 فوق برنامه . مباني نظري برنامه درسي به عنوان يك رشته تخصصي برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي در اوايل قرن بيستم متولد شده است . زمان تولد رسمي برنامه درسي مترادف با انتشار كتاب برنامه درسي فرانكلين بوبيت در سال 1918 است . به قول پرفسور مولنر و زهوريك كتاب بوبيت زمينه ايجاد رشته برنامه درسي را فراهم آورده و اگر چه بوبيت تحت تاثير اصول مديريت علمي عصر خود قرا ر گرفته بود . مع ذلك او در صدد كاريست اين اصول در امر برنامه درسي بوده است . در حقيقت اثر بوبيت نخستين بارقه نظري را پايه گذاشت كه مشوق ديگران در برنامه درسي گرديد. به دنبال آثار ساير متخصصان برنامه درسي و بالاخص پس از تشكيل كنفرانس انجمن برنامه ريزان درسي و رهبر آموزشي در سال 1947 در دانشگاه شيگاگو بود كه خلاء نظري رشته برنامه درسي كاملاً هويدا گشت . و همين كنفرانس مشوق پروفسور جورج بوشامپ گرديد كه درصد تهيه مباني نظري برنامه درس باشد . بوشامپ پس از 14 سال مطالعه سرانجام در سال 1961 نخستين كتاب تئوري برنامه درسي را به رشته تحرير درآورد و بدين ترتيب رشته برنامه درسي از پشتوانه نظري برخوردار گرديد . و دو خانواده بزرگ نظري يعني نظريات مربوطه به طراحي برنامه درسي تعيين عناصر تشكيل دهنده يك مربوط به برنامه ريزي درسي ( تعيين مراحل اجرا و روش كار با عنايت به اقشار تصميم گيرنده ) در ادبيات حوزه برنامه درسي مطابق نمودار زير مطرح و شكل مي گيرد . برنامه درسي - طراحي برنامه درسي - برنامه ريزي درسي پس از بوشامپ ، مك دونالد نظريات برنامه درسي را در سه خانواده بزرگ قرار داد . 1- خانواده و تئوري كنترل تئوريهاي كنترل تمركز بر عمل داشته و درصدد فراهم آوردن يك چارچوب نظري جهت افزايش كارايي و كارآمدي امر برنامه ريزي است . اين تئوريها منطق تكنولوژي تعيين روشهاي دقيق كار با عنايت به راه ميانبر را پذيرفته و اجرا مي نمايند . فرايند برنامه ريزي در سي در اين تئوريها براساس روش و الگوي خضي متخصص استوار مي باشد كه با تعيين اهداف آغاز با انتخاب محتوا و فعاليتهاي يادگيري ادامه يافته و سرانجام با ارزشيابي خاتمه مي يابد . مبناي شكل گيري اين تئوريها همانا كار فرانكلين بوبيت در سال 1918 بوده است . ازنظريه پردازان برجسته اين خانواده مي توان از تايلر وگودلد نام برد . 2- خانواده تئوري تعبيري اين تئوريها بر خلاف تئوريهاي كنترل بر معنا ، ايده ها و انديشهاي تاكيد داشته اند . نظريه پردازان اين تئوريها معتقدند كه مطالب و مفاهيم بايد در حد فهم و شعور و شاگردان در آيد و از طريق كار بست مباني نظري فلسفه ، تاريخ ، و ساير علوم انساني درصدد اند تا به توافقي در خصوص معنا بخشيدن انديشه ها ، ايده ها ، و مفاهيم در حد فهم شاگردان برسند . ماكسين گرين از برجسته ترين نظريه پردازان اين تئوريها مي باشد . 3- خانواده تئوري انتقادي اين تئوريها هم به جنبه نظري وهم به جنبه علمي برنامه هاي درسي توجه دارد تمركز خود را به ارتباط متقابل بين تئوري و عمل معطوف داشته اند . روش آنها تفكر اعتقادي است و هدف نهايي آنها همانا رهاسازي انساني در ساختارهاي زباني اقتصادي و سياسي است . نظريه هاي مطروحه به نحوي بود كه منجر به خلق متاتئوريها در امر برنامه درسي گرديد كه قبلاً ذكر آن به اختصارگذشت . بدين ترتيب تئوريها و متاتئوريها برنامه درسي چارچوبهاي نظري لازم را براي درك و توصيف پديهاي مربوط به واقعيت درك مربوط به فرايند اعمال آموزش و پيش بيني پديده ها فراهم آورده و سرانجام به عنوان يك راهنماي عمل كرده مي تواند مورد استفاده برنامه ريزان درسي در حوزه وسيع رشته برنامه درسي واقع گردد. د – قلمرو جديد برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي • از تولد رسمي برنامه درسي به عنوان يك رشته تخصصي 75 سال و از تشكيل نخستين انجمن برنامه ريزان درسي و رهبري آموزشي 48 سال مي گذرد . • در طي اين مدت به قول پروفسور شوبرت از سال 1900 تا پايان سال 1979 مجموعه 1138 جلد كتاب در رشته برنامه درسي از چاپ خارج گرديد . و امروزه اين تعداد بالغ بر 2000 جلد كتاب تخصصي گرديده است . علاوه بر كتابها ي تخصصي و كتابهاي راهنما نشريات ، فصلنامه ، ماهنامه هايي تخصصي تحت عناوين مروري بر برنامه درسي ، پژوهش برنامه درسي ، تلوريزه كردن برنامه درسي ، رهبري و بررسي برنامه ريزي درسي و رهبري آموزشي نماي برنامه درسي به هنگام به طور تخصصي در رشته برنامه درسي منظماً چاپ و در دسترس برنامه ريزان درسي وعلاقه مند قرار مي گيرد . • به علاوه نخستيندايره المعارف بين المللي برنامه درسي كه مشتمل بر 1064 صفحه با 282 مقدمه از 22 كشور جهان است و در سال 1991 تحت ويراستاري ارشد آيره لوي از چاپ خارج و در دسترس علاقه مندان و برنامه ريزان قرار گرفت و موجبات غناي مبناي نظري و راهنماي عملي رشته برنامه درسي را فراهم آورد . • در ضمن انجمن هاي متعدد برنامه درسي نيز در كشورهاي انگليس و غير انگليسي زبان شكل گرفته است كه از آن جمله مي توان از انجمن برنامه ريزان درسي و رهبري آموزشي ) تاسيس1945) ، انجمن جهاني برنامه درسي آموزشي ( ، بخش مطالعات برنامه درسي انجمن محققان تربيتي امريكا ( ) ، انجمن برنامه ريزان درسي كانادا ( ) ، شبكه برنامه درسي ( )، سازمان افريقايي برنامه درسي ( )، انجمن مطالعات برنامه درسي انگلستان ( انجمن مطالعه برنامه درسي استراليا ( نام برد . كه همه منابع او انجمن هاي فوق ابزار غناي مباني نظري جهت راهنماي عمل مي باشد و در ضمن مبين حوزه بسيار وسيع قلمرو گسترده برنامه درسي در سرتا سر جهان مي باشد . در ضمن محتواي قلمرو جديد رشته برنامه درسي در سه خانواده بزرگ طبقه بندي و مطالعات بر روي آنها تمركز يافته است 1- خانواده برنامه درسي رسمي : • "به كليه فعاليتها وبرنامه درسي اطلاق مي شود كه توسط نظام آموزش رسمي اعلام مي گردد و اكثر اوقات به صورت كتابهاي درسي در مدارس و دانشگاهها ارائه مي گردد." 2-خانواده برنامه درسي عقيم : • "وقتي برنامه درسي عقيم خوانده مي شود كه نظام برنامه ريزي درسي برخي از مفاهيم و مسايل را عمداً تدريس يا ارائه نمي دهد ( مثلاً بحث تكامل در كتاب زيست شناسي ارائه نمي گردد ) يا محتواي ارائه شده در كتاب درسي با سن عقلي شاگردان متناسب نيست ، يا مطالبي را كه شاگردان مي خوانند و نمي توانند در عمل به كار ببرند ... جزء مقوله برنامه درسي عقيم قرارداده مي شود ." 3- خانواده برنامه درسي مستتر: • " برنامه درسي مستتر در مدارس به انتقال ضمني آن دسته از ارزشها ، هنجارها ، طرز تلقي ، و نگرشها كه غالباً منتج از روابط اجتماعي مدرسه و كلاس درسي است به شاگردان مي پردازد ". به عبارت ديگر ، برنامه درسي مستتر انتقال ارزشها ، هنجارها ، طرز فكرها ، و نگرشهاست كه از طريق فرايند غير رسمي آموز توسط معلمان مديران ، كاركنان ، روابط متقابل شاگردان ، محيط سازماني و نهادي مدرسه و دانشگاه با عنايت به جو كلي جامعه صورت پذيرفته و به شاگردان منتقل و يا در آنها ايجاد مي گردد . در حوره تخصصي برنامه درسي مجموعه اين يادگيريهاي ضمني را برنامه درسي مستترمي نامند . • گفتني است كه مباني نظري سه خانواده فوق به طور بسيار وسيع در ادبيات سازمان يايفته حوزه برنامه درسي موجود است و منابع متعددي به تبيين و تحليل آنها پرداخته اند كه تشريح هر يك مستلزم اطاله كلام و نيازمند مقاله اي مستقل است . • بايد عنوان كرد كه امروزه ديوار غلمرو جديد حوزه برنامه درسي به ديوار فرهنگ زياد جامعه اتصال پيدا نموده است . لذا لازمه شناخت حوزه تخصصي برنامه درسي و پديده هاي آن مستلزم شناخت فرهنگ زنده جامعه مي باشد . • در حقيقت از طريق شناسايي مفاهيم مربوطه به انسان و جهان در فرهنگ زنده جامعه مي توان به شناسايي قلمرو جديد حوزه برنامه درسي از طريق سه مقوله درسي رسمي ، عقيم و مستتر پرداخت و خوراك علمي را براي يادگيري فراهم آورد . كه متناسب باسن عقلي با عنايت به نظام ارزشها و فرهنگ زنده جامعه باشد . از اين طريق است كه ما شاهد محو برنامه درسي عقيم در نظام برنامه درسي كشور خواهيم بود . 4- فوق برنامه ها 5- برنامه هاي مجازي نتيجه گيري : رشته برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي در صدد مفهومي كردن پديده هاي مربوط به انسان و جهان به منظور تسهيل امر ياد دهي و يادگيري است و حدود وثغورآن شامل محيط مدرسه و خارج از مدرسه ، برنامه هاي رسمي ، غير رسمي، مستتر و عقيم است . و خلاصه ديوار آن به ديوار فرهنگ زنده جامعه اتصال مييابد . برنامه درسي (curriculum) از جنبه نظري يك رشته مادر و تخصصي تلقي مي شود و اين رشته برنامه درسي خود به دو زير شاخه طراحي برنامه درسي (Design curriculum ) و برنامه ريزي درسي (curriculumDevelopment) تقسيم مي گردد . با عنايت به مباحث فوق ذكر گرديد كه قدمت برنامه درسي به قدمت انسان مي رسد و ما همواره شاهد و ناظر تاريخي به كار بردن برنامه هاي درسي مختلف در از منه گوناگون بوده ايم . تعمق تحليلي تاريخي به ما نشان مي دهد كه نظام برنامه هاي درسي متاثر از نظام فلسفه تعليم و تربيت جوامع بوده است . در ازمنه قديم ( دوران پيش و از قرون وسطي ) محتواي برنامه درسي جنبه مدني و خانوادگي داشته است . در مرحله قرون ميانه بيشتر برنامه هاي درسي حول و محر معتقدات ديني بوده و بالاخره در قرون جديد بعد از رنسانس تا اوايل قرن بيستم منافع ناسيوناليستي و دين طبيعت گرايي و نيازهاي فني جوامع صنعتي جهت دهنده برنامه هاي درسي بوده اند . كه دوران فوق را دوران غير رسمي برنامه درسي خوانده اند در مجموع ، در اين دوران فعاليت هاي برنامه درسي به صورت جزيي از ساير علوم ، بالاخص جز علوم تربيتي به حساب آمده است . در حقيقت اوايل قرن بيستم بود كه فعاليت هاي علمي برنامه درسي به طور منسجم در طول تاريخ مورد تحليل واقع گرديد و درصدد برآمدند كه اين فعاليتها را در قالب يك تخصص ريخته و مباني نظري آن را استخراج نمايد . در واقع در اوايل همين قرن بود كه فرانكلين بوبيت نخستين كتاب برنامه درسي را درسال 1918 نوشت كه با اين اثر خود موجب تولد رشته برنامه درسي گرديد و زمينه استقلال علمي آن را از حوزه علوم ديگر بالاخص حوزه علوم تربيتي را فراهم ساخت . سپس به تدريج دانش سازمان يافته به نحوي تقويت و رشد نمود كه نخستين دايره المعارف بين المللي برنامه درسي در سال 1991 منتشر گرديد و موجبات غناي نظري و تجربي حوزه پيچيده برنامه درسي را فراهم ساخت . بر موارد فوق بايد نشريات ادواري ماهنامه ها فصلنامه ها وانجمن هاي برنامه درسي را علاوه نمود . بدين ترتيب با آثار كتبي فوق مباني تئوري و متاتئوريكي رشته برنامه درسي از انسجام بيشتر برخوردار و قلمرو علمي آن كاملاً مشخص و معين گرديده و با قدمت 75 ساله پرچم استقلال علمي را بر بام علوم به عنوان يك حوزه تخصصي و يك رشته آكادميكي برافراشت . منابع : • قورچيان ، نادر قلي ، روند تحولات رشته برنامه درسي بعنوان يك حوزه تخصصي در جهان امروز ، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي ، شماره 3 ، سال اول ، 1372. • كارشناسان دفتر همكاريهاي علمي بين المللي وزارت آموزش و پرورش ، روندها و مسائل تجديد نظر در بر نامه درسي ، تهران ، دفتر بين المللي وزارت آموزش و پرورش ، 1379. • قورچيان ، نادر قلي و فروغ تن ساز ، سيماي تحولات برنامه درسي بعنوان يك رشته تحصيلي از جهان باستان تا جهان امروز ، تهران ، موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي ، 1374. • فتحي و اجارگاه ، كورش ، اصول برنامه ريزي درسي ، تهران ، انتشارات گلچين 1377. • نفيسي ، عبدالحسين ، ( بازنگري تجربه برنامه ريزي توسعه آموز و پرورش در ايران ، فصلنامه تعليم و تربيت ، شماره 28 – 27 تهران 1370) • استفاده از مطالب اينترنتي . • 7.SCHUBERT , W.H. curriculum Books , The first Eighty years Ianham : Maryland.University , press of America 1984 , pp. 1-4. • 8. Edacation update , volume 37 , 1995 Number 1. • 9. Good lad jand kilmen , F.M. OP. cit , p 356. • 10. Molnar and jzoharik , curriculum Throry . washington D.C.AscD, 1977,p1 پايان

+ نوشته شده در  90/05/20ساعت 0:1 قبل از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

انواع ديدگاهها در برنامه ریزی درسی و مقايسه آن ها با ديدگاه ديسيپليني :

انواع ديدگاههادر برنامه ریزی درسی و مقايسه آن ها با ديدگاه ديسيپليني :

بهراني در نگاه به پيرامون خود و در مقابل با ديگران جهان بيني و نگرش مخصوص دارد كه از سوابق ، تجربه ها ، و فرهنگ ساخته شده و زمينه ساز چگونگي ديد هر فرد نسبت به جهان و اشياء مي باشد .

معلمان نيز به عنوان انسانهايي كه با كودكان و فراگيران سروكار دارند در نگاه و نحوه كار كردن با ايشان ديدگاهها و طرز تلقي هاي شخصي و فردي را دارند كه در اعمال و رفتارشان تأثير مي گذارد .

در اين ميان ديدگاههاي مباني برنامه درسي عرضه مي شود تا بتواند معلمان را به افكار روشني درباره ي رويكردهاي ياددهي و يادگيري رهنمون سازد .

تعريف ديگاه برنامه ي درسي :

ديدگاه برنامه درسي عبارت است از يك موضع گيري اساسي درباره ي ياد دهي – يادگيري و ابعاد گوناگون نظري و علمي .

ديدگاههاي موجود در برنامه ريزي درسي عبارتند از :

1- ديدگاه رفتاري             2- ديدگاه موضوعي / ديسييپلني         3- ديدگاه اجتماعي

4- ديدگاه فرايند شناختي          5- ديدگاه رشدگرا        6- ديدگاه انسانگرايانه

7- ديدگاه ماوراي فردي با كل گرايانه        8- فراديدگاهها يا ديدگاههاي فراگير

1-   ديدگاه رفتاري

ديدگاه رفتاري در آموزش و پرورش نفوذ بسياري داشته و از طريق نهضتي موسوم به « تابعيت مدار » اين تأثير استمرار يافته است آموزش و پرورش قابليت مدار بر هدفهاي رفتاري ، اندازه گيري مبتني بر معيار و ساير تدابير ناظر به پاسخگويي تأكيد مي ورزد .

مولفه ي ديدگاه رفتاري عبارتند از : شرطي كنشگر ، شرطي متقابل و آموزش و پرورش قابليت مدار نظريه شرطي كنشگر اسكينر به طور گسترده اي در زمينه ي يادگيري مدرسه اي بكار گرفته شده است او بويژه از يادگيري بر مبناي آموزش برنامه اي همچنين شكل دادن به رفتار دانش آموزان با استفاده از تقويت كننده هاي مثبت حمايت كرده است .

شيوه هاي  شرطي متقابل نيز رفتار درماني در كلاس درس استفاده شده  برخي از آنها كانون توجه خود را بر كنترل فشارهاي رواني و ايجاد رفتار جرأت آميز قرار داده اند .

آموزش و پرورش قابليت مدار با تأكيد بر هدفهاي رفتاري ، آزمونهاي مبتني بر معيار و شيوه هاي يادگيري درصد تسلط ، برنامه هاي تربيت معلم ، آموزش ابتدائي و متوسطه و همچنين حداقل قابليت هاي ضروري براي فراغت از تحصيل را تحت تأثير قرار داده است.

 2-    ديدگاه موضوعي / ديسيپلني

در اين قسمت دو رويكرد بررسي مي شود يك رويكرد موضوعي كه در آن تمركز بر آن دسته از موضوعها يا مواد درسي است كه بطور سنتي در دوره ي ابتدائي ومتوسطه عرضه مي شود در رويكرد دوم يا رويكرد ديسيپلني ، تأكيد بر قلمروهاي علمي و بخصوص بر روشهاي مورد استفاده ي متخصصان و دانشمندان در هر يك از اين قلمرو ها قرار دارد .

در ديگاه  موضوعي برنامه درسي بر اساس چگونگي رشد و توسعه دانش در حوزه هاي گوناگون علمي سازمان دهي مي شوند و ويژگي آن تأكيد بر استفاده از فنون آموزش مستقيم مانن سخنراني و از برخواندن است همچنين برخي از موضوعها اجباري  و برخي ديگر اختياري هستند .

براي تدرس در چهار چوب برنامه هاي درسي ، معلمان براي تدريس در يك ماده درسي تربيت مي شوند . بنابراين معلمان از تسلط و توانايي براي تدريس يك موضوع خاص برخوردارند . زمان كلاس ورزشي نيز حول محور موضوعهاي تعيين مي شود.

درديدگاه ديسيپلني آرمانهاي تربيتي بر تسلط دانش آموزان بر چهار چوب مفهومي و شيوه هاي پژهش در يك قلمرو علمي تأكيد دارد .

در  اين ديدگاه تكيه عمومي بر يادگيري اكتشافي است و طي آن دانش آموزان اصول اساسي يك ديسيپلني را كشف كرده آنها را در شرايط و موقعيت هاي ديگر بكار مي بندد و معلم دانش آموزان را در فرايند اكتشاف كمك مي كند و موقعتي را فراهم مي سازد نا دانش آموزان بتواند درباره آن فرضيه سازي ، بررسي فرضيه ها در سايه ي داده ها و نتيجه گيري بر اساس كاوش به عمل آمده بپردازد . محيط با ديگري نيز شامل موادومنابع يادگيري مرتبط با يك ديسيپلني خاص است . نقش معلم نيز تأمين منابع آموزشي است و به گونه اي كه حكايت از پشتيباني فرايند اكتشاف مي نمايد عمل مي كند .

معلم بايد در يك ديسيپلني متخصص بوده براي به نمايش گذاشتن فرايند پژوهش و الگو گرفتن آمادگي داشته باشد معلم حاكم نيست بلكه ترغيب كننده و تسهيل كننده پژوهش و اكتشاف است .

تفاوت ديدگاه ديسيپلني با ديدگاه موضوعي را بايد در اين امر جستجو كرد كه ديدگاه ديسيپلني معيار شخصي را براي تشخيص حوزه ها ي علمي مطرح مي نمايد در حاليكه ديدگاه موضوعي از معيارهايي همچنين در مقايسه با ديدگاه موضوعي به يادگيرنده به شكل موجودي فعالتر نگريسته مي شود و اغلب مي پردازد و تأكيد بر كاوش و اكتشاف است و تلاش بر اين است كه دانش آموزان را به شكل فعالتري درگير فرايند يادگيري سازيم تأكيد بروز بر تفكر شهودي نيز با رويكرد اكتشاف في در يادگيري ها فراهم مي شود .

3-   ديدگاه اجتماعي

در اين ديدگاه تأكيد بر تجربه اجتماعي است به فرد در بستر خاص اجتماعي نگرسته مي شود و تلاش بر اين است تا برنامه هايي متناسب با اين بستر و شرايط تدوين شود و چهار چوب اين ديدگاه رويكردها و ديدگاههاي فرعي مختلفي وجود دارد كه نقش هاي گوناگوني براي مدرسه تأمين است .

يكي از اين ديدگاهها بر انتقال فرهنگي تكيه دارد و وظيفه مدرسه را انتقال يا القاي ارزشها، سنت ها و اخلاقيات پذيرفته شده به وسيله جامعه به دانش آموزان است .

ديدگاه دوم ديدگاه شهروندي و مكراتيك است . در اين چهارچوب وظيفه مدرسه فقط انتقال ارزشها نيست .

بلكه از دانش آموزان انتظار مي رود كه استقلال در تفكر پيدا كند .

سومين موضع در قالب ديدگاه تغيير اجتماعي است اين رويكرد وجود نابساماني هاي جامعه را تصديق كرده ، بر نقش مدرسه در رفع اين نابسامانيها تأكيد مي نمايد .

4-   ديدگاه رشد گرا .

مفهوم اساسي اين ديدگاه ان است كه رشد و تحول افراد مراحل مشخص و قطعي دارد و برنامه ريزي درسي بايد طوري طراحي شود كه چنين رشد يا تحولي را تسهيل بايد بخصوص محيط هاي يادگيري بايد گونه اي باشد كه موجب توقف باسكون فرد در يك مرحله ي خاص نگردند . نظر به پردازان مؤثر در تبين اين ديدگاه عبارتند از ژان پياژه ، اريك اريكسون و لانس كهلبرگ .

 

 

 

5-   ديدگاه فرايند شناختي

اين ديدگاه به مطالعه نحوه ي تفكران انسان مي پردازد و برنامه هايي را تدوين مي كنند كه حالتهاي مختلف تفكر ( استدلال ) را تقويت كند . برخي از طرفداران اين ديدگاه معتقدند كه چنين برنامه هايي بايد كانون اصلي توجه نظام آموزشي را تشكيل دهند . براي مثال كارل براتير از تمركز مدارس بر آموزش مهارتهاي موسوم به R  3 ( خواندن ، نوشتن و حساب كردن ) و مهارتهاي تفكر حمايت كرده است . ديويد آزوبل الگوي « پيش سازمان دهنده » را مطرح ساخته و فلويد رابينسون و همكارانش ( ص مسئله ) اجرائي پروژه اي را با هدف رشد مهارتهاي فكري در دوره ي ابتدائي آغاز كرده اند .

هبلداتا با ارائه رويكرد خود موجب تحريك و تقويت قابليت تفكر استقرايي يعني توان تغيير داده و استخراج تعميمها از آنها مي شود .

6 –       ديدگاه انسان گرايانه

آموزش و پرورش انسان گرايانه را مي توان تا حدودي معلول زياده روي در ديدگاه ديسيپلني ارزيابي كرد . چرا كه برنامه هاي آموزشي انسان گرايانه سعي در مرتبط ساختن برنامه درسي با معنا و مفهوم شخصي داشتند در آموزش پرورش انسان گرايانه توجه برد و موضوع معطوف است يكي از آنها رشد خود پنداره ي دانش آموزان است ديگري رشد مهارتهاي ميان فردي است .

از جمله افراد موثر در ديدگاه گرايانه آبراهام مازلو با طرح مفهوم « خود شكوفايي » است.

كارل را جرزشير انديشه  در انسان با كاركرد تمام و كمال را مطرح نموده است .

خود شكوفايي هدف هاي اصلي بسياري از برنامه هاي انسان گرايانه است .

ارزشهاي و غايات در فضا يا بستر انسان گرايانه اهميت دارند و از نظر انسان گريان تأكيد بر فن آوري آموزش ، كافي نيست در عوض تأكيد اصلي بر كاوش و دستيابي به ارزشهاي فردي و اجتماعي است .

7-        ديدگاه ماوراي فردي يا گل گرايانه

آموزش و پرورش ماوراي فردي از آن جهت كه بر اهميت شكوفايي فردي تأكيد ورزد با ديدگاه انسان گرايانه شباهت دارد . اين ديدگاه توجه خود را به مرتبه يا مركز بالاتري از وجود قرار مي دهد كه در آن فرد يگانگي يا ارتباط با ساير شكلها را تجربه مي نمايد و دستيابي به مرحله خود متعالي را به منزله غايت مطلوب و مرحله اي وراي خود كفايي مطرح مي سازد كه در آموزش و پرورش انسان گرايانه هدف انگاشته مي شود و تأكيد بر اهميت تفكر شهودي است ويژگي بارز شهود درك آني و بدون واسطه امور است . برنامه هاي ماوراي فردي بر پرورش قوه ي خلاقيت ، اتخاذ رويكردهاي تازه در حل مسادل و هنرها ، بر اهميت روحانيت يا حيات دروني فرد تأكيد مي كند .

 

 

 

8-        فرادديدگاهها يا ديدگاه هاي فراگير

اغلب معلمان . مربيان از يك ديدگاه خاص پيروي نمي كنند و بيشتر مايلند تصميم گيريهاي خود را متكي بر چندين ديدگاه نمايند و يا از مجموعه هايي متشكل از دو يا سه ديدگاه استفاده مي كنند . اين فراديدگاهها عبارتند از :

فراديدگاه دگرگوني و تحول

اين ديدگاه بر تغييرات فردي و اجتماعي تمركز مي نمايد و شامل ديدگاه هاي تغيير اجتماعي ، انسان گرايانه و ماوراي فردي مي شود  در اين فراديدگاه معلم تلاش مي كند مهارتهايي را به دانش آموزان منتقل سازد كه امكان دگرگوني و تحول فردي و اجتماعي را فراهم مي كند فعاليت هاي فريره در برزيل و همچنين الگوي كنش اجتماعي نيومن را مي توان در اين چهار چوب ارزيابي كرد . همچنين فراديدگاههاي برنامه درسي منحصر به سر ديدگاهي كه شرح آن گذاشته نيست معلمان مي توانند تركيب خاص خود از ديدگا هها را بسازند .

پيشنهادات :

1-   ديدگاه ديسيپلني به جهت تأكيد بر حل مسئله و مشاركت دانش آموزان در جريان يادگيري از اهميت خاصي برخوردارست چرا كه لذت اكتشاف دانش آموزان را در مراحل  بعدي حل مسئله ياري خواهد نمود فلذا استفاده از اين روش در يادگيري و تدريس معلمان ، آموزش مؤثر را پديد خواهد آورد .

2-   با استفاده از اين رويكرد « ديسيپلني » مراحل يك تحقيق علمي شكل پيگرد و دانش آموزان يا تحقيقات كوچك در وسعت انديشه و مباني نظري علوم كم كم  به دنياي اكتشافات بزرگتر و همه جانبه تر راه مي يابند .

3-   مي تواند در برنامه ريزي مناسب براي دروس توسط معلمان از الگوهاي تركيبي كه از ديدگاه هاي ديگر آميخته شده با ديدگاه « ديسپيلني باشد بهره جست و فرايند ياد دهي يادگيري را مؤثر تر گردانيد .

4-   شفافيت ديدگاه ديسيپلني راهبر آموزش بوده تأثير عميق و گسترده اي در خودشكوفايي و بكارگيري استعداد ها تهفته دانش آموزان دارد و با مشاركت در اكتشافات سهم فراگيران را بيشتر مي توان حس كرد . 

خلاصه و جمع بندي :

در اين مقاله تلاش گرديد ديدگاه هاي مختلف موجود  در برنامه ريزي درسي توصيف و نظر گاه هر يك بدرستي تبيين گردد همچنين دانشمندان و صاحبنظران هر ديدگاههاي مؤثر بررسي قرار گيرد . همچنين تعريف مباني از معني و مفهوم ديدگاه برنامه درسي بعمل آمد و اهم ديدگاه ها به قرار زير معرفي گرديد :

تعريف ديدگاه برنامه درسي عبارت از يك موضع گيري اساسي درباره ي يادگيري و و ابعاد گوناگون نظري و علمي .

1-   ديدگاه رفتاري با روشهاي خاص يادگيري كه به رفتارهاي مشخص منجر مي شود سرو كار دارد بنابراين مهمترين دل مشغولي معلم شكل دادن به رفتار دانش آموزان و محيط يادگيري با گونه اي سازمان دهي شده است تا دانش آموزان با محركهاي مناسب روبرو گردد .

2-   ديدگاه موضوعي / ديسيپلني

بر موضوعهاي درسي شيوه تكوين و سازماندهي آنها تأكيد مي كند از بسياري جهتها در اغلب مدارس به ويژه در مدارس متوسطه و دانشگاه ها اولويت نخست با اين ديدگاه است در اين مدارس ديسيپلن ها يا موضوعهاي درسي در شكل دادن به ساختار كلي برنامه درسي نقش اساسي دارند .

3-   ديدگاه اجتماعي

تأكيد اوليه اين ديدگاه بر تجربه اجتماعي است و گاهي اوقات بر انتقال فرهنگي تأكيد دارد به اين صورت كه به برنامه هاي درسي به منزله عامل جامعه پذير كردن دانش آموزان نگريسته شده و از آنها انتظار مي رود ارزشهاو سنت هاي جاري جامعه را در ايشان جاي گير سازد .

 

 

 

 

4-   ديدگاه فرايند شناختي

كانون توجه اين ديدگاه بر رشد و تقويت مهارتهاي شناختي است برنامه درسي فرايندي بر مشاهده تجربه وتحليل ، تركيب ، ارزشيابي و همچنين ساير مهارتهاي ذهني تأكيد مي ورزد .

5-   ديدگاه رشد گرا

ديدگاه رشد گرا حول اين محور سازمان يافته است كه كودكان مراحل مشخص و مجزايي از رشد شخصيت ، شناختي و اطلاعاتي را پشت سر مي گذارند . كانون توجه اين ديدگاه تسريع جريان رشد نبوده بلكه هدف ، محقق ساهتن انديشه ي تلفيق رشد در ابعاد مختلف از قبيل (شخصيتي ، اخلاقي ، شناختي ) و جلوگيري از پسرفت با توقف در جريان رشد است .

6-   ديدگاه انسان گرايانه

از نظر اين ديدگاه شكوفايي فردي مهم بوده و ارزشها و غايات در فضا يا بستر انسان گرايانه اهميت دارند و از نظر انسان گرايان تأكيد بر فن آوري آموزش كافي نيست در عوض تأكيد اصلي بر كاوش و دستيابي به ارزشهاي فردي و اجتماعي است .

7-   ديدگاه ماوراي فردي و كل گرايانه .

اين ديدگاه با ديدگاه انسان گرايانه شباهت زيادي دارد اما از جهاتي نيز متفاوت است در حاليكه تأكيد ديدگاه انسان گرايانهبر نفس يا خود است آموزش و پرورش ماواري فردي كانون توجه خود  را به مرتبه يا مركز بالاتري از وجود قرار مي دهد كه در آن فرد يگانگي با ارتباط با ساير مشكلها را تجربه مي نمايد . و بيشتر بر تفكر شهودي تأكيد دارد .

8-   فراديدگاهها يا ديدگاههاي فراگير .

كه تلفيقي از ديدگاههاي ذكر شده مي باشد كه عبارتند از فراگير سنت گرايي – فرديدگاه پژوهش يادگيري و فراديدگاه دگرگوني و تحول .

ديدگاه ديسيپلني در مقايسه با ديگر ديدگاهها به جهت فعال بودن ذهن دانش آموزان با مسائل يادگيري و سعي در اكتشاف و حل مسئله و درگير بودن علمي جهت وصول به اهداف آموزشي داراي اهميت ويژه اي است چرا كه معلم با نقش هدايتگري خود آموزش را به نقطه هدف كه همانا يادگيري پايدار است هدايت مي كند در فرايند اين نوع يادگيري مسائل آموخته شده در ذهن دانش آموز بالاتر بوده يادگيريهاي بعدي را تسهيل مي بخشند . از طرفي امكان استفاده از ساير ديدگاهها در افزايش كارايي اين ديدگاه براي معلمان فراهم مي گردد .

 

 

 

 

 

 

منابع :

1-   سليمان پور ، جواد 1384 ، برنامه ريزي درسي با تأكيد بر تدوين محتواي درسي فعال و كاربرد تحليل محتوا نشر احسن ص 53 تا ص 58

2-   مهر محمدي ، محمودي ، 1379 ، نظريه هاي برنامه ريزي درسي ، نشر سمت ص

3-   ملكي ، حسن ، 1386 ، برنامه ريزي درسي ( راهنماي عمل ) ويراست دوم ، نشر پيام انديشه .

 

   

 

+ نوشته شده در  90/05/19ساعت 11:57 بعد از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

تعریفی از آموزش و پرورش و یادگیری

در این مباحث ، تعریفی از آموزش و پرورش و یادگیری ارائه داده و عوامل موثر بر یادگیری را توضیح می دهیم .
آموزش ، انتقال اطلاعات ، معلومات ، مهارتها و تجارب به افراد است . منظور از پرورش ، به فعل در آمدن استعدادها و قابلیتهای ذهنی و فطری افراد است .
آموزش، باید وسیله ای برای پرورش باشد. به عبارت دیگر ، ما با انتقال اطلاعات و معلومات ، پرورش فرد و شکوفایی استعدادهای بالقوه ، زمینه های پرورش تفکر و رشد وی را تسهیل می کنیم .
در حقیقت، پرورش به معنای هدایت جریان رشد کودک به سمت مطلوب و کمال می باشد. بنابراین ، چنانچه آموزش به درستی صورت بگیرد ، تفاوتی با پرورش ندارد. آموزش صحیح ، همان پرورش است . در سیستم آموزشی، ذهن دانش آموزان نباید انباشته از اطلاعات باشد ، بلکه باید از طریق ارائه اطلاعات ، موجبات پرورش فکری و شخصیتی آنها فراهم شود. به قول یکی از دانشمندان : دانش آموز را ذهن پرورده باید ، نه مغز انباشته!
پرورش ، موجب تسهیل جریان رشد می گردد، رشد بیشتری را در فرد به وجود می آورد، فرد از طریق آن به کمال مطلوب می رسد ، حرکت از نقصان به سوی کمال است.
عده ای معتقدند که آموزش وسیله ای برای پرورش است ، یعنی از طریق انتقال معلومات و مهارتها، می توان پرورش شخصیت و جنبه های رشدی فرد را محقق ساخت.
دیدگاههایی نیز وجود دارند که بین آموزش و پرورش تفاوتی قائل نیستند. این دیدگاه ها معتقدند که چنانچه آموزش به درستی صورت پذیرد ، همان پرورش است.
آموزش بر پرورش مقدم است ، اما پرورش، هدف اصلی آموزش است .
یکی از ارکان بسیار مهم آموزش و پرورش، یادگیری است. یادگیری، تغییرات کم و بیش دائمی در رفتار بالقوه فرد، در اثر تجربه می باشد. بنابراین، تغییرات یادگیری نسبتاً پایدار بوده و ناگهانی نیستند. تغییر در رفتار، بالقوه است ، یعنی احتمال دارد که فرد چیزی یا مطلبی را یاد گرفته ، اما نشان ندهد . این تغییرات ، در اثر تجربه رخ می دهد ، به این معنا که دانش آموز باید با محیط خود در تعامل باشد ( تأثیر بپذیرد و تأثیر بگذارد ) تا مطلبی را یاد بگیرد.
دانش آموز را ذهن پرورده باید ، نه مغز انباشته . طریق ارائه اطلاعات موجبات پرورش فکری و شخصیتی وی را فراهم و در امر یادگیری ، اولویت با تغییر رفتار است . بنابراین ، در مقاطع مختلف باید با اعمال یافته های رشدی و روانشناسی یادگیری ، از طرق مختلف به تغییر رفتار دست یافت .
نکته مورد توجه ، این است که در یادگیری ، آمادگی دانش آموز ، مدنظر قرار گیرد . آمادگی ذهنی و عاطفی ، باید با استفاده از اطلاعات و معلومات ایجاد شود .
عوامل موثر بر یادگیری عبارتند از : فضاهای آموزشی که باید شاد و پرنشاط باشند تا دانش آموز در آنها احساس امنیت عاطفی نماید ، انگیزه ، علاقه ، رغبت ، نگرش مثبت ، پشتکار ، تشویق ، هدف ، روشهای تدریس متناسب با طرز تفکر و سطح تواناییهای فرد و ... .


● قابلیت تربیت پذیری


انسان ذاتاً تربیت پذیر است و اگر این ویژگی وجود نداشت ، تعلیم و تربیت برای او قابل تصور نبود .
موجودات عالم از نظر تعلیم و تربیت ، دو دسته اند : موجوداتی که مثل حیوانات ، وجود و کمال متقارنی دارند و موجوداتی که مثل انسان وجودشان بر کمال تقدم دارد و در اثر تعلیم و تربیت به کمال می رسند . هدف تربیت ، کمال است .
در این مورد با دو موضوع بسیار مهم سر و کار داریم :
۱) تربیت : در اینجا ، باید دید که چه کسی تربیت می شود ؟ و با ماهیت انسان ، طبیعت ، انگیزه ها ، نیازها ، علائق و استعدادها سر و کار داریم . انسان تربیت پذیر است
۲) استعداد : استعدادهای بالقوه انسان به استعدادهای بالفعل تبدیل می شوند و این ، همان پرورش است . این امر از طریق ایجاد شرایط لازم، فرصتهای یادگیری ، محیطهای آموزشی مناسب و تداوم این عوامل ، امکان پذیر می باشد .


● مکاتب یادگیری


در منابع و ادبیات روانشناسی و تعلیم و تربیت ، تعریف واحدی از یادگیری وجود ندارد و در این خصوص ، نظریات مختلفی مطرح شده است .
رفتار گرایان ، یادگیری را تغییر رفتار دانسته و وجود تقویت مثبت، پاداش و انگیزه های بیرونی را در ایجاد یادگیری، بسیار موثر می دانند. آنها معتقدند که از طریق پاداش ، می توان در کودک تغییر رفتار ایجاد نمود. تثبیت تغییر رفتار در فرد ، از طریق تداوم پاداش صورت می گیرد. هنگامی که دانش آموزی مسأله ای را حل نمود، باید بلافاصله او را تقویت کرد و این تقویت، موجب تثبیت یا تغییر رفتار وی می گردد .
عده ای از روانشناسان، معتقدند که انسان ذاتاً کنجکاو است و یادگیری وسیله ای برای ارضای کنجکاوی و بهتر شدن او می باشد. انسان نیاز به توفیق دارد و این نیاز ، موجب فعالیت مداوم فرد و یادگیری در او می گردد.
شناخت گرایان ، فرایند یادگیری را مهم می دانند ، برعکس رفتارگرایان که به حاصل یادگیری اهمیت می دهند . آنها معتقدند که باید به دانش آموز چگونه یاد گرفتن را آموزش داد تا وی بداند که راههای یادگیری کدامند و در چه شرایطی می تواند از آنها استفاده کند .
روانشناسان فراشناختی ، معتقدند که باید به فراگیران مهارتهای فکری یاد داده شود تا آنها در مورد نحوه یادگیری و راههای یادگیری آموخته شده، بیندیشند و بهترین روش یادگیری را کشف کنند که این امر " فراشناخت " نامیده می شود .
آلبرت بندورا نیز معتقد است که یادگیری ، از طریق مشاهده و تقلید صورت می گیرد .
بندورا گفته : کودک پیش دبستانی به رفتارهای دیگران توجه می کند، آنها را مورد مشاهده قرار می دهد ، در ذهن خود بازنمایی و تقلید می کند، به خاطر می سپارد و
سپس چیزهایی را که یاد گرفته ، تکرار می کند . آخرین مرحله ، انگیزش است ، یعنی اگر دیگران جهت یادگیری امر یا انجام رفتاری، به تقویت یا تشویق دست یافته اند ، او نیز این رفتار را تکرار می کند، در غیر این صورت، اگر الگوی فرد به خاطر انجام رفتاری تنبیه شده است، او این رفتار را از خود نشان نمی دهد.
به این معنی که کودک ، انگیزه تقلید از رفتار دیگران را دارد و آن را تقلید می کند. کودک پیش دبستانی بسیاری از رفتارها را از طریق مشاهده یاد می گیرد .
ما در این مبحث ، مطالبی پیرامون اصول آموزش و پرورش ، خصوصیات اصول، منابع و انواع اصول ارائه خواهیم داد .


● اصل :


هر علمی دارای اصولی است ، تعلیم و تربیت نیز به عنوان یک علم که " علوم تربیتی " نامیده می شود ، اصولی دارد . اصول ، قواعد ، مفاهیم کلی و تکیه گاههای نظری هستند که با توجه به آنها ، را خود را به سوی اهداف مورد نظر سوق می دهیم ، یعنی با توجه به اصول ، به منظور رسیدن به اهداف ، روشها را انتخاب می نماییم . بنابراین ، اصول تعلیم و تربیت ، تعیین کننده روشهای آموزشی و اهداف می باشند .
خصوصیات اصول تعلیم و تربیت عبارتند از :


۱) اصول نسبی هستند ، نه مطلق :


اصول مطلق ، اصولی هستند که در همه شرایط و مکانها قابل استفاده می باشند. اصول آموزش پرورش، مطلق نیستند ، یعنی در همه شرایط ، زمانها و مکانها مصداق ندارند ، مانند اصل آزادی و اصل فعالیت نسبی. بنابراین، مقطع سنی و تحصیلی و شرایط و موقعیتهای دانش آموزان ، تعیین کننده این اصول می باشند .


۲) اصول موضوعه هستند ، نه متعارفه :


این اصل ، در علوم دیگر اثبات و در تعلیم و تربیت ، به کار گرفته می شود . اصول متعارفه ، اصولی هستند که در همان علم ، اثبات و به کار گرفته می شوند .
علوم تربیتی یک علم کاربردی است و مبانی نظری آن توسط علوم دیگر ، به ویژه روانشناسی، به دست می آید. مبانی نظری آن هم شامل روانشناسی رشد تربیتی است . روانشناسی، تحقیقاتی بین پدیده ها انجام می دهد ( برای مثال ، روابطی بین انگیزه های پیشرفت تحصیلی دانش آموز به وجود می آورد ). این اصول بر اساس یافته های روانشناسی، در تعلیم و تربیت شکل می گیرد. روانشناسی و تعلیم و تربیت، ارتباط بسیار نزدیکی با هم دارند . اولی علم محض و دومی کاربردی است.
در حقیقت، روانشناسی نظریات را مطرح می کند و علوم تربیتی، مبانی نظری را در محیط تربیتی به کار می برد. روانشناسی به یکسری قوانین دست یافته که کاربرد و موارد استفاده آن، در تعلیم و تربیت است. برای مثال، نظریه گشتالت در روانشناسی یادگیری ، ارتباط جزء و کل را مطرح کرده است. بر اساس این نظریه، هر چه موضوعات درسی در یک کل منسجم و بافت و زمینه کلی تری به دانش آموزان ارائه شود، میزان درک دانش آموز و یادگیری معنادار وی از موضوع ، بیشتر خواهد بود.
دانش آموز هر چه بیشتر بتواند ، بین مطالب ارتباط برقرار کند ، جزء را به کل ربط دهد و بین اجزاء پیوند برقرار کند ، بهتر می تواند مطالب را یاد بگیرد. در این صورت، این مطالب قابلیت انتقال بیشتری به محیط خارج از کلاس خواهند داشت.


۳) اصول کشف کردنی هستند ، نه وضع کردنی :


اصول را باید بر اساس قوای یادگیری ، ماهیت انسان ، استعداد و نیازهای دانش آموزان ، کشف کرد .
اصول آموزش و پرورش ، فعالیت ، کمال ، تناسب عمل با وضع ، تفرد ، آزادی و اجتماع می باشند .
اصل فعالیت ، بیانگر این است که فرد به حالات ، علائق و نیازهای فعلی خود توجه کند . به عبارت دیگر ، این اصل به وضعیت فعلی کودک نظارت می کند .
اصل کمال ، به آینده کودک ناظر است و مدافع منافع آینده کودک می باشد.
شاید در ظاهر ، بین دو اصل فوق تناقض وجود داشته باشد، اما این تناقض، واقعی نبوده و توجه به وضعیت فعلی، نیازها و علائق کودک، در حقیقت تضمین کننده آینده او می باشد .
نکته مهم این است که در صورت توازن و تعادل بین اجرای اصول و شرایط، این تناقضها قابل حل هستند . زیرا اصول ، نسبی بوده و چنانچه معلمان بتوانند ، این دو را با هم ترکیب کنند ، مسائل به درجات مختلف حل شدنی می باشند .
به عبارت دیگر، در اینجا مسأله نیاز سنجی مطرح می شود . در مقاطع مختلف تحصیلی، باید نیازهای فرد و جامعه را مشخص کرد و اهداف و محتوای تعلیم و تربیت را بر اساس آنها پایه ریزی نمود . هنگامی که بحث نیازها مطرح می شود، نیازهای تعلیم و تربیت ، مانند طراحی برنامه ریزی آموزش پیش دبستانی و دبستانی ، در اولویت قرار می گیرند .
تمامی مراحل آموزش و پرورش ، بر اساس نیازها مشخص می شوند. نیازها در طراحی آموزشی، مانند نیاز به محبت و امنیت عاطفی ، از اولویت خاصی برخوردارند.
در مبحث نیاز سنجی ، باید به تفاوتهای فردی توجه خاصی نمود . در تعلیم و تربیت، دو نوع تفاوت وجود دارد : تفاوتهای درون فردی ( تفاوتهایی که بین استعدادهای گوناگون یا جنبه های مختلف یک فرد وجود دارد ) و تفاوتهای برون فردی ( تفاوتهایی که بین افراد مختلف وجود دارد ) . در دوره پیش دبستانی، توجه به تفاوتهای فردی از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد، زیرا در این دوره، روشهای آموزشی، حتی المقدور انفرادی هستند . انفرادی، یعنی اینکه محتوا باید متناسب با سرعت یادگیری دانش آموزان باشد. این نوع آموزش، آموزش برنامه ای نام دارد ، یعنی آموزش محتوا باید متناسب با میزان و سرعت یادگیری افراد باشد . به عبارت دیگر ، آموزش باید براساس تفاوتهای فردی و خصوصیات یادگیری دانش آموزان ارائه گردد.
نوع دیگر آموزش، بر اساس نظریه یادگیری در حد تسلط صورت می گیرد. بر اساس این نظریه، همه دانش آموزان در هر مقطعی قادر به یادگیری مطالب هستند، به شرط اینکه زمان لازم به آنها داده شود . اگر به همه افراد زمان کافی برای یادگیری داده شود ، همه می توانند ، همه چیز یاد بگیرند و چیزی به نام استعداد وجود ندارد . بلکه استعداد ، زمانی است که هر فرد، برای یادگیری مطلب به آن نیاز دارد . یکی در زمان کمتر و دیگری در زمان بیشتری ، یک مطلب را یاد می گیرد .
به عبارت دیگر ، چنانچه با توجه به تفاوتهای فردی ، زمان لازم را به اشخاص بدهیم ، به موضوع درسی خود مسلط خواهند شد .
آموزش برنامه ای ، بیشتر در مقطع دبیرستان کاربرد دارد و آموزشی است که در آن، محتوای دروس و موضوعات درسی به مراحلی تقسیم می شوند. مراحل، واحدهای بسیار کوچکی از موضوعات کلی هستند. دانش آموز با گذر از یک مرحله، به مرحله بعدی می پردازد و در هر مرحله، بلافاصله تقویت می گردد. چنانچه دانش آموزی در گام اول مشکل پیدا کند، از طریق کامپیوتر ، به شاخه های دیگر همان مرحله هدایت می شود و در آن شاخه ها ، آن موضوع خاص با تفصیلات و توضیحات بیشتری ارائه می گردد. ارزشیابی نیز بلافاصله با استفاده از سوالات تستی انجام می گیرد.


● تعریف آموزش و پرورش دوره ابتدایی


در جوامع بدوی ، مجموعه میراث فرهنگی بسیار اندک بوده و سطح دانش و مهارت ها آن چنان وسیع نبود ، در نتیجه نیازی به نظام آموزشی منسجم با سبک برنامه خاص احساس نمی شد . آموزش ، بیشتر از طریق خانواده ها انجام می شد و جنبه غیر رسمی داشت .
با گذشت زمان در کشورهای مختلف ، نظام های آموزشی رسمی با ساختار بسیار منظم و برنامه ریزی شده ، شکل گرفت .
در ایران با وجود تاریخ و تمدن کهن ، سیستم آموزشی در طول تاریخ دچار تحول گردیده و تحولات بسیار وسیعی در مقاطع مختلف رخ داده است؛ البته دوره ابتدایی با این اسم ، در نظام آموزشی ایران وجود نداشت . قبل از تشکیل نظام آموزشی نوین ، در ایران بیشتر مکتب خانه و مدارس دینی وجود داشت ، افراد روحانی ، مکتب خانه را اداره می کردند و دروس قرآن و ادبیات فارسی به کودکان آموخته می شد .
بعد از انقلاب مشروطه در سال ١٢٩٠ هجری شمسی ، قانون معارف برای اولین بار تصویب شد ، در نتیجه آموزش ابتدایی را به عنوان اولین مرحله ساختار نظام آموزشی نوین ایران معرفی نمود و لزوم بسط و گسترش آموزش ابتدایی نوین در تاریخ ایران ، برای اولین بار مطرح شد .
در سال ١٣٢٢ طبق قانون تعلیمات اجباری ، آموزش ابتدایی به عنوان یک دوره آموزش عمومی و تعلیمات اجباری ، مطرح و همگانی شد .
طبق ماده دوم قانون تعلیمات اجباری ، طول دوره آموزش ابتدایی ، شش سال تعیین شد ، ولی در سال ١٣٤٥ هجری شمسی ، مدت این دوره به پنج سال تقلیل پیدا کرد .


● اهمیت آموزش ابتدایی


آموزش ابتدایی ، به عنوان اولین مرحله آموزش همگانی مطرح است ؛ البته آموزش پیش دبستانی به علت کمبود امکانات ، همگانی نمی باشد . از آنجا که برخی از خانواده ها ، از امکانات کافی مادی و فرهنگی برای آموزش محروم می باشند ، مرحله آموزش ابتدا یی در ساختار نظام آموزشی موجب کاهش نابرابری های فرهنگی می گردد .
آموزش ابتدایی ، کودکان را برای مقاطع بالاتر آماده می کند و چنانچه از نظر کمی و کیفی در سطح بالاتری ارائه شود ، افت تحصیلی و ترک تحصیل در مقاطع بعدی ، کمتر می شود .
اگر آموزش ابتدایی در سطح گسترده ای صورت بگیرد و اکثریت یا تمام کودکان واجب التعلم ایرانی را تحت پوشش قرار بدهد ، می تواند ، بی سوادی را در کشور ریشه کن کند
در سال ١٣١٣ نظام نوین آموزشی ایران گسترش پیدا کرد ، دانشسرا و تربیت معلم در ایران ، به نام " دارالمعلمین " و " دارالمعلمات " و سپس دانش سرای مقدماتی تأسیس شد.
تا سال ١٣٤٥ نظام آموزشی ایران دارای سیستم شش سال ابتدایی، سه سال دوره اول دبیرستان و سه سال دوره دوم دبیرستان بوده است. از سال ١٣٤٥ طول دوره ابتدایی از شش سال به پنج سال کاهش یافت. بدین ترتیب ، دانش آموزان برای ورود به سه سال دوره راهنمایی آماده می شوند تا استعداد آنها دقیقاً شناسایی شده و بر مبنای استعدادهایشان ، در دوره متوسطه ، در رشته خاصی ادامه تحصیل بدهند. در حقیقت، نظام آموزشی ایران در سال ١٣٤٥ به صورت کلی تغییر کرد و از مهر ماه سال ١٣٥٠ دوره اول راهنمایی تحصیلی شروع شد .
بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که سن تقویمی نباید تنها شرط ورود کودک به دوره ابتدایی باشد ، بلکه کودک باید از طریق آمادگی، مورد ارزیابی قرار گیرد
هدایت تحصیلی فقط به دوره راهنمایی تحصیلی محدود نمی شود، بلکه می توان زمینه مشاهده منظم و علمی کودک را از دوره ابتدایی به وجود آورد و از این طریق ، زمینه های استعداد و علائق کودک را شناسایی نمود. به نظر مربیان تعلیم و تربیت ، مشاوره و راهنمایی تحصیلی در دوره ابتدایی، باید به طور سیستماتیک صورت گیرد و مشاهده سیستماتیکی از کودکان، به منظور تشخیص استعدادهایشان می باشد .
هدف عمده آموزش دوران ابتدایی ، پرورش استعدادها و قابلیت های بالقوه کودکان می باشد ؛ لذا این آموزشها در تمام دنیا ، تحت عنوان آموزشهای عمومی در نظر گرفته می شوند .


● تفاوت آموزشهای رسمی با آموزشهای غیر رسمی :


آموزشهای رسمی ، آموزشهایی هستند که دارای ساختار ، هدف ، برنامه ریزی ، روشهای تدریس و ضوابط پذیرش می باشند و فرق آموزش غیر رسمی با آموزش رسمی ، در این است که آموزش رسمی در داخل نظام آموزش و پرورش رسمی کشور صورت می پذیرد.
آموزش های غیر رسمی، مانند آموزش فنی و حرفه ای، آموزش بزرگسالان و آموزش ضمن خدمت، خارج از نظام آموزش رسمی می باشند.
ضوابط پذیرش در آموزش رسمی ، بسیار محکم و غیر قابل تغییر می باشد، برای مثال تا فرد موفق به اخذ دیپلم نشود ، نمی تو اند به دانشگاه راه یابد. ولی ضوابط پذیرش در آموزش غیر رسمی ، بسیار انعطاف پذیرند .
در آموزش رسمی ، معلمان باید دارای مدرک تحصیلی باشند ، یعنی ضوابط خاص و از پیش تعیین شده ای برای معلمان این دوره ها مشخص شده ، در حالی که در آموزش غیر رسمی ، لزوماً معلمان دارای مدرک ثابت و مشخصی نیستند .
آموزشهای رسمی ، بیشتر جنبه نظری دارند ، در حالی که آموزشهای غیر رسمی ، بیشتر کوتاه مدت و مهارت محورند . آموزش های غیر رسمی، سعی دارند ، کار آموزی و مهارت های عملی را در افراد ایجاد نمایند .
تفاوت محیط پیش دبستانی و دبستان نیز ، به همین صورت است. محیط پیش دبستانی ، باید شبیه به خانه باشد ، مربی کودک را در آغوش بگیرد و به او محبت بورزد ، اما در دبستان ، کلاسهایی با ساختار منظم وجود دارد، زیرا فعالیتهای مدرسه باید با نظم و انضباط انجام شوند .


● اهداف آموزش و پرورش ابتدایی


اهداف آموزش و پرورش ابتدایی ، مبنای تعیین روشها ، محتوا، سازماندهی محتوا ، ارایه محتوا و سایر اجزاء تعلیم و تربیت می باشند.
۱) مهمترین هدف در دوره ابتدایی، پرورش استعدادهای کودکان می باشد. منظور از استعداد، توانایی و قابلیتهای بالقوه دانش آموزان است. استعدادها دو دسته عمومی و خاص می باشند . استعدادهای عمومی، باید در همه افراد جامعه شکوفا شوند وگرنه، افراد قادر به مشارکت در فعالیتهای گروهی و اجتماعی نیستند . برای مثال ، در این زمینه می توان به پرورش قوای تفهیم در کودکان اشاره کرد. در دوره ابتدایی ، باید بین افراد تفاهم و توافق عمومی ایجاد شود ؛ چون این امر سبب تقویت وجوه تشابه افراد می گردد. استعدادهای خاص، استعدادهایی هستند که در همه افراد به یک اندازه وجود ندارند و افراد ، از نظر استعدادهای خاص متفاوت هستند. برخی از افراد در یک استعداد خاص از بقیه بالاترند و عده ای در استعداد خاص دیگری، مانند استعداد ریاضی، موسیقی ، نقاشی برتر هستند.
پرورش استعداهای خاص ، در دوره دبیرستان صورت می گیرد . هر چند که زمان بروز برخی از استعدادهای خاص در اواخر سالهای دبستان می باشد، اما اکثر آن استعدادها از دوره راهنمایی به بعد شکوفا می شوند و زمینه شکوفایی آنها در دوره دبیرستان فراهم می شود . به عبارت دیگر دوره راهنمایی ، زمان تشخیص استعدادهای خاص ، از طریق مشاهده منظم و پرسشنامه است ، ولی دوره متوسطه ، زمان پرورش استعدادهای خاص می باشد .
پرورش استعدادهای خاص ، در همه افراد صورت نمی گیرد ، نیازی به پرورش همگانی نیست و فقط باید در برخی از افراد که دارای استعدادهای خاص هستند ، تحقق یابد . این استعدادها به آسانی شکوفا نمی شوند و شناسایی و پرورش آنها ، به سهولت صورت نمی گیرد. استعدادهای خاص ، باعث تقویت وجوه تمایز در افراد می گردند، برعکس استعدادهای عمومی که سبب تقویت وجوه تشابه در افراد می شوند.
۲) آشنا نمودن دانش آموزان با معارف دینی : در دوره ابتدایی ، باید دانش آموزان را متناسب با هوش و توانایی هایشان با رموز خلقت ، زندگی پیامبران، ائمه معصومین و آیه های ساده قرآن آشنا نمود . در آموزش این مسائل، باید با ساده گویی و ارایه مثالهای عینی، اقدامات لازم انجام گیرد.
۳) تقویت حس نظم ، مسوولیت پذیری و رعایت حقوق دیگران : در این دوره، باید نظم و انضباط ، حس مسوولیت پذیری ، احترام به حقوق دیگران و کنترل خود را به کودک یاد داد تا خود مداری و خود محوری کودک ، به تدریج تعدیل گردد . در اینجا باید تناسب اصل سندیت و اقتدار نیز رعایت شود .
۴) ایجاد بینش کافی نسبت به تمدن : در دوره ابتدایی ، باید کودکان را با علومی چون تاریخ ، جغرافیا و اجتماعی آشنا نمود . هدف از آموزش چنین علومی در این دوره ، این است که کودکان با زمان و مکان پیرامون خود ارتباط برقرار کرده و نسبت به تمدن کشور خود ، احساس تعلق کنند .
۵) آموزش اطلاعات بهداشتی ، ایمنی ، قوانین و هنجارهای اجتماعی : کودکان در این دوره ، از نظر فکری قادر به درک قواعد هستند ، در نتیجه می توان هنجارهای اجتماعی، آموزشهای بهداشتی و ایمنی را به آنها ارایه نمود.
مدرسه در دوران ابتدایی، از طریق آموزش هنجارها و ارزشهای اجتماعی به کودکان، به آنها می فهماند که لازمه زندگی اجتماعی ، رعایت حقوق دیگران است.
در مباحث قبل ، اصول آموزش و پرورش توضیح داده شد . ما در ادامه بحث، به همین مسأله می پردازیم .
▪ اصل فعالیت :
اولین و مهمترین اصل در تعلیم و تربیت، اصل فعالیت است. دانش آموز ، باید در تمام مراحل یادگیری فعال باشد و هیچگاه منفعل و منزوی باقی نماند. بلکه در تمام زمینه ها مشارکت فعال داشته باشد تا موجب یادگیری بیشتر او گردد . بنابراین ، اصل فعالیت به نشاط فعلی دانش آموز می پردازد.
▪ اصل کمال :
ما باید دانش آموز را از آنچه که هست ، به حد کمال برسانیم. اصل کمال به آینده کودک توجه دارد و رسیدن از نقصان به کمال است. در اینجا ، زمان حال کودک نادیده گرفته می شود و برای رسیدن به کمال، باید سختی ها را تحمل کند.
▪ اصل آزادی :
دانش آموز باید به ویژه در دوره پیش دبستانی و دبستان ، در برخی از زمینه ها به فعالیت آزاد بپردازد . او نباید همیشه به فعالیتهای هدایت شده بپردازد، بلکه باید فرصت فعالیتهای آزاد را نیز داشته باشد ، تا از طریق آزادی ، به کمال و پیشرفت نائل گردد .
▪ اصل سندیت :
اصل سندیت ، در برابر اصل آزادی قرار دارد و بیانگر این است که دانش آموز باید در مقاطع مختلف تحصیلی ، بر اساس برنامه درسی از پیش طراحی شده، آموزش ببیند . سندیت، یعنی تعلیم و تربیت دارای نظام ساختاری می باشد. مثال های سندیت برنامه درسی ، سندیت معلم و سندیت علم می باشد.
▪ اصل تناسب وضع و عمل :
بر مبنای این اصل ، فعالیتهای مربیان باید متناسب با میزان رشد فکری، عاطفی ، ذهنی ، اجتماعی و نیازهای فراگیران باشد .
یکی از مربیان معروف آلمانی به نام استنبرگ گفته است :
فعالیتهای مربیان باید منطبق بر وضعیت عقلانی، عاطفی، اجتماعی، درجه رشد ذهنی و میزان درک و تجارب گذشته دانش آموز باشد و نیازها و علائق دانش آموز، اساس عمل مربی قرار گیرد .
▪ اصل تفرد :
در آموزش باید به تفاوتهای فردی و وضعیت دانش آموز توجه کرد و نباید نسبت به همه فراگیران یک نگاه کلی داشت. همه باید در جهت رشد همگام با وضع موجود خود، تشویق شوند. در تعلیم و تربیت، دانش آموز باید منفرد و مشخص بوده، با دیگری تفاوت داشته باشد و در نتیجه، آموزش و پرورش فردی و تفرد مدنظر می باشد.
▪ اصل اجتماع :
در تعلیم و تربیت ، فراگیران باید اجتماعی و اجتماع پذیر شوند و با ارزشها و هنجارهای اجتماعی آشنا گردند. بر اساس این اصل، دانش آموز باید از اهداف فردی چشم پوشی کرده، به اهداف گروهی بیندیشد و به دنبال منافع اجتماعی باشد. به همین دلیل، این اصل در مقابل اصل تفرد قرار می گیرد.
اصول تعلیم و تربیت، اصول موضوعه هستند. این اصول، در علوم دیگر شکل می گیرند و در تعلیم و تربیت به کار گرفته می شوند.
مبانی اصول تعلیم و تربیت، روانشناسی رشد، روانشناسی یادگیری (قوانین و قواعد یادگیری )، جامعه شناسی فرهنگی و مباحث دینی می باشد.


تعلیم و تربیت به عنوان یک علم ( علوم تربیتی ) دارای مبانی و علوم پایه است . مبانی آن به دو قسمت تقسیم می شود :


۱) مبانی علم که مشتمل بر سه شاخه است :


الف ) مبانی زیست شناختی
ب ) مبانی جامعه شناختی
ج ) مبانی روانشناختی


۲) مبانی فلسفی که شامل فلسفه و اخلاق می باشد


مبانی زیست شناختی، به اندام دانش آموز بر می گردد. برای مثال، پرورش ماهیچه ها و عضلات بزرگ و کوچک دانش آموز را مورد توجه قرار می دهد.
در مبانی جامعه شناختی، به مطالعه تأثیر گروهها، فرهنگ، عوامل اجتماعی و تشخیص رفتار دانش آموز در دوره پیش دبستانی و دبستان پرداخته می شود.
در مبانی روانشناختی، به مطالعه ماهیت انسان، انگیزه خواهی، انگیزه یادگیری، نیازها، علائق فرد و ارتباط روانشناختی آنها پرداخته می شود. در اینجا، هر چه ما خودپردازنده مثبت دانش آموز را بیشتر تقویت کنیم، به همان نسبت، انگیزه یادگیری وی قوی تر می گردد.
مبانی فلسفی، در مورد ارزش ها و اهداف تعلیم و تربیت به مطالعه می پردازد. برخی معتقدند که مبانی فلسفی، از سایر مبانی علمی مهمتر می باشند، زیرا اهداف، فقط در فلسفه تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار می گیرند و تعلیم و تربیت بدون غایت ، ممکن نیست . در تعلیم و تربیت، انتقال ارزشها از اهمیت بسزایی برخوردار است و هدف ، تشکیل یک نظام ارزشی در فرد می باشد . اما بحث درباره اینکه ارزشها کدامند ؟ چه منابعی دارند ؟ چگونه شکل می گیرند ؟ چگونه انتقال داده می شوند ؟ و ... ، در مبانی فلسفی مورد مطالعه و پژوهش قرار می گیرد.
به طور کلی، مبانی ذکر شده، کاربرد بسیاری در تعلیم و تربیت دارند. برای مثال، چنانچه در صدد تغییر رفتار دانش آموز پیش دبستانی یا دبستانی باشیم، با استفاده از تحقیقات جامعه شناسی، می توان با بهره جویی از گروه به عنوان وسیله تغییر رفتار ، اقداماتی را در این زمینه انجام داد.
به طور مثال ، اینکه در هر مرحله ای ، تفکر و شناخت کودک در چه حدی قرار دارد و چه نوع مطالب و آموزشهایی برای وی مثمر ثمر می باشد، از طریق روانشناسی رشد مشخص می گردد .
بر اساس تحقیقات روانشناسان ، تفکر دانش آموز پیش دبستانی، تفکر انضمامی است. کلمه انضمام به معنی منضم و پیوسته به یک شیئ حسی می باشد. تفکر کودک در دوره پیش دبستانی، در هم آمیخته بوده، منطقی نیست و فقط به یک جنبه از مسائل یا اشیاء می اندیشد. در این دوره، چنانچه یک مجموعه در اختیار کودک قرار گیرد، وی تنها به یک بُعد و ویژگی آن توجه می کند و از دریافتن تمام ویژگیهای شیئ ناتوان است. هنگامی که کودک به بُعد دیگر شیئ توجه کند ، بُعد اولی را فراموش می کند . بنابراین ، تفکر کودک پیش دبستانی ، تفکری در هم آمیخته و عاری از مناسبات و روابط است .


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  90/05/17ساعت 12:39 بعد از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

برنامه ریزی درسی چیست .

برنامه ریزی درسی چیست؟

تعاریف مختلفی در مورد واژه برنامه ریزی بیان شده است ، از جمله :

ــ برنامه ریزی راهی است برای هدایت حساب شده فعالیت انسان به سوی منظور مشخص

ــ برنامه ریزی فراگردی است . دورنگر برای جهت دادن به فعالیت های جمعی

ــ طرح تدابیری که بتوان به بهترین صورت از منابع موجود برای نیل به هدفهای مطلوب استفاده کرد .

ــ برنامه ریزی فراگردی است ، مداوم ، حساب شده و منطقی ، جهت دار و درونگر به منظور ارشاد و هدایت فعالیت های جمعی برای رسیدن به هدفهای مطلوب (فیوضات)

مراحل برنامه ریزی :

 

الف) شناخت وضع موجود   ب) تعیین هدف    ج) پیش بینی روشها و وسایل     د) اجرای آزمایش     هـ ) اجرا     و) ارزشیابی

 

آمایش سرزمین ، برنامه ریزی سرزمین و ترکیب سرزمینی تولید ، اسامی مختلف نوعی برنامه ریزی است که به سرزمین بعنوان عاملی اساسی و تعیین کننده در تأمین اهداف توسعه توجه میکند.

 

آمایش سرزمین ، هدف «استفاده معقول از فضا و درک کامل ارزش آن برای عملکرد موثر اقتصادی انجام می گیرد و تقسیم کار سرزمینی » یکی از جنبه های مهم آن است .                                   
در ایران آمایش سرزمین « برنامه ریزی و سازمان دادن نحوه اشغال فضا و تعیین محل سکنی انسانها و محل فعالیت و تجهیزات و همچنین کنش های بین عوامل گوناگون نظام اجتماعی ـ اقتصادی است . آمایش سرزمین به خودی خود       نمی تواند هدف باشد بلکه بیان جغرافیایی و هدفهابی است که سیاست دولت تعیین کرده است .

آمایش سرزمین در ایران برای تنظیم رابطه بین انسان ، فضا و فعالیت های انسان در فضا انجام می شود . هدف از تنظیم این رابطه « بهره برداری منطقی از کلیه امکانات برای بهبود وضعیت مادی و معنوی اجتماع بر اساس ارزشهای اعتقادی ، توجه به سوابق فرهنگی ، با استفاده از ابزار علم و تجربه در طول زمان است» . آمایش سرزمین تأکید خاصی بر دیدگاه فضایی (مکانی ، جغرافیایی) در برنامه ریزی توسعه و تکامل ملی دارد . آرمان چنین دیدگاهی توزیع و تقسیم جمعیت و فعالیت های عمران در پهنه سرزمین آ اجرای استراتژی بهزیستی برای فرد و جامعه ، استفاده مطلوب از منابع طبیعی و نیروی انسانی در جهت کفایت اقتصادی و اجتماعی است.

 

ضرورت برنامه ریزی آموزش پرورش:

همانگونه که ذکر شد هدف از برنامه ریزی آمایش سرزمین توزیع فعالیت های اقتصادی ـ اجتماعی و جمعیت در سرزمین با دیدی دراز مدت به منظور بهره برداری بهینه از امکانات آن و همچنین مشخص کردن نقش و مسئولیت خاص هر منطقه بر اساس توانمندیها و قابلیت های آن بطور هماهنگ با دیگر مناطق است . بر اساس این نقش و مسئولیت که حاصل روندهای طبیعی و قانونمند هر منطقه است و همچنین برنامه ریزی های منطقه ای ، برنامه توسعه ملی می تواند در مناطق گوناگون کشور اجرا شود .

بنابراین برنامه ریزی آمایش سرزمین بدون برنامه ریزی   منطقه ای عملاً کاربردی نخواهد داشت . به سخن دیگر هدف اساسی از برنامه ریزی آمایش سرزمین ، برنامه ریزی منطقه ای و پیوند دادن آن با برنامه ملی است .

 

در خصوص ضرورت برنامه ریزی آمایش سرزمین ذکر می شود :

1- شناخت سرزمین و حداکثر استفاده از توانایی های بالقوه مناطق در مورد منابع طبیعی و انسانی در جهت تحقق اهداف ملی؛

3- تقسیم وظایف تخصصی و تعیین نقش و مسئولیت خاص هر یک از مناطق کشور در جهت تحقق اهداف توسعه ملی و منطقه ای و در نتیجه جلب مسازکت کلی مناطق مختلف برای تحقق اهداف ؛ 

2- توزیع بهتر جمعیت برای منابع طبیعی و فعالیت های اقتصادی به منظور افزایش رفاه و توسعه ؛ 

4- متخصص کردن مناطق در بعضی از فعالیت ها ، صنایع و شکل دادن به مجموعه ای از مناطق دارای کارکردهای مکمل در جهت تأمین اهداف کلی کشور ؛ 

5- تنظیم استراتژی دراز مدت توسعه ملی از ابعاد مختلف ، --- استراتژی توزیع فضایی جمعیت و فعالیت در گستره زمین ؛ 

6- برقراری هماهنگی در برنامه ریزی های توسعه منطقه ای ؛ 

7- برقراری هماهنگی بلند مدت در برنامه های میان مدت بخشی ، ایجاد امکان برای تنظیم برنامه های بخشی منطقه ای و ایجاد پیوستگی و ارتباط منطقی بین طرحهای عمرانی ؛

8- لزوم توجه به محیط زیست و ضرورت بهره برداری بهینه از منابع طبیعی ؛ 

 

تنگناهای برنامه ریزی آمایش سرزمین:

1- تلفیق برنامه ریزی آمایش سرزمین با سایر انواع برنامه ریزی ضعیف است؛                 
 2- مردم در تنظیم و اجرای سیاستها و برنامه ریزی آمایش سرزمین مشارکت عمومی محدودی دارند .                          
3- انعطاف پذیری برنامه های آمایشی کم است ؛       
4- نظامهای اطلاعاتی منطقه ای با مقتضیات امروز این نوع برنامه ریزی هماهنگی ندارد و هنوز مبتنی بر نیازهای اطلاعاتی برنامه ریزی فیزیکی است ؛ 
5- تعیین مناطق برنامه ریزی دشوار است ؛

برنامه ریزی استراتژیک :

تعریف استراتژی : در اصل استراتژی برای علم لشکرکشی بکار برده شده است . منظور از استراتژی در یک سازمان ، عبارت است از الگوی تصمیم هایی است که از طریق آن هدفهای آرمانی روبراه سازمان ، خط مشی های اصلی طرحهای منابع عملیات و تدارک و تخصیص منابع برای دستیابی به هدفها تعیین می شود .  

اتخاذ تصمیمات استراتژیک بر تبادل و روابط متقابل بین سازمان و محیط تأکید داشته و هدف آن ایجاد رابطه مناسب و منطقی بین این دو عامل است . از اینرو برای اتخاذ تصمیم های استراتژیک باید عوامل گوناگونی که بر محیط تأثیر می گذارند ، همچنین روابط حاکم بر آن و واکنش های بالقوه آن را در برابر عملکرد سازمان مورد توجه قرار داد .

از جمله ویژگی های تصمیمات استراتژیک می توان به نامتعارف و فاقد ساخت بودن ، پر اهمیت بودن آنها برای بقای سازمان و پیچیده بودن اشاره نمود .

در فرهنگ و بستر نیز استراتژی چنین تعریف شده است : « علم و هنر بکارگرفتن نیروهای سیاسی ، اقتصادی ، روانی و نظامی یک ملت یا گروهی از ملت ها برای حداکثر حمایت از سیاست های اتخاذ شده در جنگ یا صلح »

 

فرایند تدوین استراتژی:

تدوین استراتژی شامل مراحل زیر است :

1- بررسی و تحلیل سازمان (بررسی میزان سازگاری فعالیت های گذشته و حال با رسالت سازمان) ؛  
2- تجزیه و تحلیل محیط و ترسیم آینده بر اساس نشانه ها و علائم موجود امروز ؛             
3- ارزیابی نقاط قوت و ضعف سازمان ، فرصت ها و تهدیدها ؛
4- تعیین رسالت و اهداف جدید سازمان ؛      
5- تعیین ساختار سازمانی و فرایند متناسب مدیریت و منابع و سیستم های سازمان ؛
6- تدوین خط مشی های کلی (تعیین چارچوب و اصولی برای اتخاذ تصمیمات کارکنان) ؛                
7- طرح عملیات استراتژیک و تجزیه و تحلیل زمانی ؛
8- تجزیه و تحلیل فاصله ها با اهداف ؛         

9- تدوین استراتژی سازمان (اتخاذ الگوی تصمیم هایی که از طریق آن نوع و میزان فعالیت های سازمان ، دامنه فعالیت ها ، توسعه منابع و عملیات ، منابع تخصصی برای تحقق اهداف آرمانی و ویژه و تضمین حیات و بقای سازمان تعیین می گردد).

 

به این سان ، برنامه ریزی استراتژیک شامل تصمیمات بنیادی درباره ماهیت اصلی سازمان است ، تصمیماتی که مبتنی بر جمع آوری و تجزیه و تحلیل و ارزیابی اطلاعات قابل توجهی است که به منظور ایجاد تغییرات عمده در سازمان یا جهت گیری هدفها و آهنگ رشد و توسعه سازمان اتخاذ می گردد .

به عبارت دیگر برنامه ریزی استراتژیک تلاشی است سازمان یافته و منظم برای اتخاذ تصمیات بنیادی و انجام اقدامات اساسی که سرشت و سمت گیری فعالیت های یک سازمان با دیگر نهادها را در چارچوب قانونی شکل می دهد .

وسعت و دامنه برنامه ریزی استراتژیک گوناگون و متفاوت است که ممکن است خرد ، کلان (سطح ملی) و یا فراسوی کلان (سطح بین المللی) باشد .

 

مدلهای برنامه ریزی استراتژیک :

هیچ نسخه یکسان و کاملی برای برنامه ریزی استراتژیک برای تمام سازمان ها وجود ندارد و هر سازمان بر اساس طبیعت کارمزد مدلی را انتخاب نموده و با ایجاد اصلاحاتی در آن ، آن را به عنوان فرایند برنامه ریزی استراتژیک خود بکار می برد .

در ادامه مدل هایی از برنامه ریزی استراتژیک ارائه شده اند . شایان ذکر است که ممکن است یک سازمان ، ترکیبی از مدل ها را همزمان به کار ببرد .     
مدل برنامه ریزی استراتژیک استونر و فریمن ، مدل برنامه ریزی استراتژیک سازمان جهانی بهداشت ، مدل براسیون ، مدل گورساتاین و هکاران ، مدل دافکن و همکاران ، مدل رایتمن ، مدل پیگلزد و روجر .

 

 

برنامه ریزی توسعه :

تعریف توسعه : دفتر برنامه ریزی منطقه ای برنامه بودجه ایران ، توسعه را چنین تعریف می کند : 

« توسعه حرکتی است مستمر و پویا با هدف افزایش توانایی ها به منظور رفع نیازهای مادی و معنوی که از طریق گسترش متوازن ساختار و بهبود هماهنگ کارکرد نهادهای اجتماعی ـ اقتصادی با بهره برداری بهینه از تمام امکانات و قابلیت ها جامعه را در مسیر رشد و تعالی قرار می دهد ».

 

یا در تعریفی دیگر صرافی توسعه را اینگونه تعریف می کند : « روندی فراگیر در جهت افزایش توانایی های انسانی ـ اجتماعی برای پاسخگویی به نیازهای انسانی ـ اجتماعی ، ضمن آنکه نیازها پیوسته در پرتو ارزشهای فرهنگی جامعه و بینش های پایداری جهان ، پالایش یابند».

توسعه ای که نیازهای کنونی را بدون کاهش توانایی نسل های آتی در برآورد نیازهایشان برآورده می کند «توسعه پایدار» گویند.

مشاوران یونسکو توسعه را «فرایندی جامع و فراگیر که به وسیله انسان آغاز می شود و هدف آن خود انسان و بهبود بخشیدن به شرایط زیستی کلیه افرادی است که در یک جامعه زندگی می کنند ، تعریف می کنند» .

تعریف برنامه ریزی توسعه :

دکتر تقی پور ظهیر برنامه ریزی توسعه را «تعیین هدفهای کیفی و کمی ، اتخاذ تصمیمات درباره استراتژی ها ، سیاستهای اجرایی ، تعیین عملیات اجرایی ، وظایف گوناگون و بهره گیری منطقی از کلیه منابع و نهادهای موجود برای رسیدن به هدفها» تعریف میکند.

مقصود از برنامه ریزی توسعه تعیین سیاستهایی است که بهترین وجه راه دستیابی به هدفهای کلی اقتصادی و اجتماعی هموار گردد . بدین منظور ، باید مطالعات جداگانه در مورد بخش های گوناگون و انواع سیاست در یک چارچوب درست ، یک کاسه شود . 

مراحل برنامه ریزی توسعه و روشهای ان:

نویسندگان مختلف مراحل مختلفی را برای برنامه ریزی توسعه معرفی نموده اند : این مسأله در تدوین برنامه های چهارگانه توسعه اقتصادی ـ اجتماعی ـ فرهنگی کشور نیز که پس از پیروزی انقلاب انجام گرفته است نیز مشاهده می شود . مثلاً در برنامه اول توسعه کشور مراحل برنامه ریزی توسعه برای هر یک از بخش های کشور به شکل زیر بوده است .  

مثلاً در برنامه اول توسعه کشور مراحل برنامه ریزی توسعه برای هر یک از بخش های کشور به شکل زیر بوده است :

 1- بررسی عملکرد گذشته و وضع موجود بخش .   2- عوامل محیطی و پیش فرضهای بخش .    3- تعیین اهداف بخش (کمی و کیفی) .      4- تعیین استراتژی های بخش .

5- تعیین سیاستهای بخش .      6- تدوین برنامه های اجرایی بخش .   7- جمعبندی منابع مورد نیاز بخش به تفکیک زیر بخش های در طی سالهای برنامه

 

گروه کارشناسان سازمان ملل مراحل برنامه ریزی توسعه را در 5 مرحله بیان می کنند :

1- استنباط شخصی از فرایند توسعه       2- ارزیابی راههای مختلف توسعه            3- راهبرد توسعه      4- اجرای برنامه 5- ارزشیابی پس از اجرا.

برنامه ریزی نیروی انسانی:

برنامه ریزی نیروی انسانی فرایندی است که به وسیله آن سازمان معین می کند که برای نیل به اهداف خود به چه تعداد کارمند ، چه تخصص و مهارتهایی ، برای چه مشاغلی و در چه زمانی نیاز دارد .

برنامه ریزی نیروی انسانی فرایندی است که به وسیله آن ورود افراد به سازمان ، حرکت و گردش آنها در داخل سازمان و خروج آنها از سازمان ، پیش بینی و برای آن به گونه ای برنامه ریزی می شود که هرگاه ، در هر جای سازمان ، پستی خالی شد ، مسئولین غافلگیر نشوند و همیشه نیروهای شایسته ای برای تصدی آن پست آماده داشته باشند .

برنامه ریزی نیروی انسانی یکی از مهم ترین وظایف مدیریت منابع انسانی است . همانگونه که در شکل صفحه بعد مشاهده می شود فرایند برنامه ریزی نیروی انسانی از پنج مرحله به شرح زیر تشکیل شده است : 

1- تعیین موجودی نیروی انسانی در سازمان ؛     2- مطالعه بررسی اهداف آتی سازمان ؛

3- برآورد نیاز سازمان به نیروی انسانی (تقاضا برای نیرو با توجه به اهداف آتی) ؛

4- برآورد عرضه نیروی انسانی (از منابع داخلی و خارجی) ؛

5- مقایسه عرضه و تقاضای نیروی انسانی و تعیین سیاستهای پرسنلی سازمان بر آن اساس .

 

برنامه ریزی آموزشی:

تعریف : برنامه ریزی آموزشی عبارت است از کاربرد روش های تحلیلی در مورد هر یک از اجزاء نظام آموزشی و هدف آن استقرار در یک نظام آموزشی کارآمد است . در آموزش و پرورش انواع مختلف برنامه ریزی وجود دارد که عبارتند از :

الف) طرح ریزی آموزش و پرورش Ed. Programing  

برنامه ریزی هدفی کاملاً مشخص و اندازه گیری و ارزشیابی در محدوده زمانی اجرایی معلوم و همچنین منابع مالی و انسانی و فنی مشخص مانند طرح مبارزه با بی سوادی طرح تهیه کتابهای درسی .

 

ب) برنامه ریزی نیروی انسانیMan-Power Plaming مانند تربيت معلم و ...     ج) برنامه ريزي آموزشی    د) برنامه ریزی درسی .

در مقاله حاضر دو مورد اخیر مورد بحث و بررسی بیشتر قرار می گیرند .

برنامه ریزی آموزشی در معنای وسیع آن کلیه ابعاد و ارکان آموزش و پرورش را در بر می گیرد و تمام انواع آموزش و پرورش اعم از اجتماعی و اقتصادی و فردی یا ابتدایی ـ متوسطه و عالی یا رسمی و غیر رسمی را در می گیرد . دامنه برنامه ریزی آموزشی از انواع دیگر برنامه ریزی در آموزش و پرورش وسیعتر است .  

سطح برنامه ریزی آموزشی:

1- خرد کلان : جهانی هستند از جمله برنامه ریزی های انجام شده توسط یونسکو .        2    - کلان : ملی و در سطح کشور

3- میانه : برنامه ریزی در محدوده استان یا ایالت .         4- خرد : یک منطقه ، چند بخش یا چندین روستا .

5- موسه ای ، یک دانشگاه ، دانشکده ، دبیرستان و ...

مدلهای برنامه ریزی آموزشی :

             برای توصیف مدل های برنامه ریزی آموزشی طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است که یکی از آنها دسته بندی مدلها بر اساس مبنای ریاضی آنهاست که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود :

1- مدل های بسته       2- مدل های زنجیر مارکو        3- سطح پاره سیستم آموزشی           4- سطح سیستم آموزشی در ارتباط با توسعه اقتصادی

 

سطح برنامه ریزی آموزشی:

با توجه به سطوح مختلف برنامه ریزی آموزشی ، روشهای تدوین برنامه نیز متفاوت است که در اینجا با توجه به هدف اصلی مقاله صرفاً روش تدوین برنامه در سطح کلان مورد بررسی قرار می گیرد .

روش تدوین برنامه آموزش در سطح کلان شامل دو جنبه درونی و بیرونی است . از جنبه درونی تدوین برنامه شامل مراحل زیر است :

 

1- تبیین وضع موجود : در این مرحله اطلاعات مربوط به دروندادها ، فرایندها و بروندادهای جمع آوری و نقاط قوت و ضعف شناسایی می شوند.

2- تدوین برنامه : برای و رسیدن از وضع موجود به وضع مطلوب فعالیت های زیر صورت می پذیرد :

الف) انتخاب هدفها                ب) انتخاب خط مشی ها         
ج) تعیین اولویت ها              د) تهیه برنامه عمل             
هـ) تصویب برنامه طراحی شده          و) اجرا ، نظارت ، ارزیابی و اصلاح برنامه .  
اما از جنبه بیرونی برنامه ریزی کلان ، روشهای مختلف تصمیم گیری مطرح می شود که عبارتند از : 
 

 

- روشهای غیرفعال : پیروی از وضعیت گذشته         
- روشهای سیاسی : تبعیت از یک تصمیم سیاسی      
- روشهای تکنوکراتیک : این روشها به دو دسته کلی ؛        
الف) تقاضای اجتماعی
که هدف اصلی آن پاسخگویی به تقاضاهای اجتماعی برای آموزش است یا حداکثر آموزش برای حداکثر افراد است و ب) برنامه ریزی نیروی انسانی یا روش مبتنی بر نیاز بازار به نیروی کار است ، تقسیم می شوند.

برنامه ریزی درسی:

تعریف : * برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی - یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است .

* ایجاد فرصت مناسب یادگیری

در واقع برنامه ریزی درسی به هشت سوال زیر باید پاسخ دهد :

1- چرا آموزش دهیم ؟                    2- چه کسی آموزش دهد ؟   3- چه کسی را آموزش دهیم ؟   4- چه چیزی را آموزش دهیم ؟

5- چگونه آموزش دهیم ؟      6- چه موقع آموزش دهیم ؟    7- کجا آموزش دهیم ؟          8- چگونه آموزش را ارزشیابی کنیم ؟

مراحل برنامه ریزی درسی:

برای برنامه ریزی درسی مراحل مختلفی ذکر شده است که ذیلاً به دو مورد از آنها اشاره می شود :

دکتر قورچیان مراحل زیر را برای برنامه ریزی درسی معرفی نموده است :

1- تعیین جهت دهی ارزشی ، اهداف و آماده سازی رئوس برنامه .

2- تعیین استانداردهای آموزش .  3- انتخاب و سازماندهی محتوا .     4- طرح ریزی عناصر برنامه ریزی .5- برنامه ریزی عناصر برنامه درسی .

6- اعتبار بخشی به ماده درسی     7- اجرای برنامه درسی .     8- ارزشیابی برنامه درسی .   9- بازنگری و بازتاب .

 

 

لوی نیز مراحل برنامه ریزی درسی را شامل سه مرحله که هر کدام از چند فعالیت تشکیل شده می داند :    

1. آماده سازی رئوس مطالب : 1- مشخص کردن هدفهای برنامه درسی    2- انتخاب محتوای برنامه درسی. 3- انتخاب راهبردهای یاددهی - یادگیری.    

 

2. تهیه و تدوین مواد و وسایل آموزشی : 1- تهیه مواد درسی .             2- سازماندهی مواد درسی بر حسب دروس مختلف . 3- آزمایش مواد درسی جدید . 4- تغییر و اصلاح برنامه بر مبنای نتایج آزمایش .    

. اجرای برنامه : 1- توزیع برنامه . 2- برقراری نظام اجرایی . 3- کارآموزی مدرسان. 4- تطبیق با نظام امتحانات کشوری . 5- هماهنگی با مسئولان اجرایی . 6- بازنگری .    

جمع بندی بحث:

در نهایت می توان چنین نتیجه گیری نمود که تمامی مباحث مطرح شده و انواع برنامه ریزی مورد بحث در این مقاله با همدیگر مرتبط بوده ، به طوریکه طرح آمایش سرزمین و ابعاد سه گانه ساختاری ، مدیریتی (سازمانی) و فضایی آن یک طرح کلی است که مبنای تمامی برنامه ریزی ها قرار می گیرد و برای انجام آن توجه به برنامه ریزی های توسعه تمامی مناطق الزامی است . بعد از اینکه طرح آمایش سرزمین کشور باید استراتژی توسعه ملی تدوین گردد که در آن به محیط کنونی جامعه توجه شود که این هم کار برنامه ریزی استراتژیک در سطح کلان کشور است .

استراتژی ملی تدوین شده خود مبنایی برای برنامه ریزی کلان توسعه کشور است که تمامی بخش های کشور را مد نظر قرار می دهد و برای آنها برنامه ریزی می نماید . یکی از زیربخش های بسیار مهم در ارتباط با توسعه ملی توجه به نیروی انسانی است ، یا به قولی مهم ترین بخش آن محسوب می شود . بنابراین برای برنامه ریزی توسعه و رسیدن به اهداف آن باید توجه جدی به برنامه ریزی نیروی انسانی شود و از طرفی برای ارتقاء جایگاه نیروی انسانی بحث آموزش مطرح می شود که برای این قسمت نیز باید برنامه ریزی شود که این کار در حیطه برنامه ریزی آموزش است و در نهایت برنامه ریزی درسی به عنوان مکمل حلقه برنامه ریزی در آخرین حلقه وظیفه ایجاد فرصت های مناسب برای یادگیری را بر عهده دارد و بدون آن می توان گفت که رسیدن به اهداف مورد نظر در جهت توسعه محال به نظر می رسد .

 

 

 

+ نوشته شده در  90/05/07ساعت 0:19 قبل از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  | 

خلاصه کتاب برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل )

 
        بنام خدا       خلاصه کتاب برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل ) نویسنده : دکتر حسن ملکی     کاری از: پیمان طهماسب زاده             بخش اول فصل اول- طراحی برنامه درسی صفحات 13الی 32  مفاهیم ،جایگاه و نگرشهای اساسی در برنامه درسی تعریف برنامه ریزی : به مجموعه فعالیتهای منطقی که از تعیین هدف شروع وبا انتخاب روشها و وسایل مناسب با هدف ادامه پیدا کرده به اجرا در آمده و ارزشیابی میگردد برنامه ریزی گفته میشود بعبارت دیگر «برنامه ریزی عبارت است از : طرحریزی و برای رسیدن و دستیابی به هدف معین ».    مراحل برنامه ریزی : الف : شناخت وضع موجود                ب:تعیین هدف             ج: پیش بینی روشها ووسایل د:آزمایش قبل از اجرا                         ه:اجرا                         و: ارزشیابی انواع برنامه ریزی در آموزش و پرورش: 1-طرحریزی  آموزش و پرورش:   به تهیه برنامه ای اطلاق میشود که هدف کاملا مشخص و قابل اندازه گیری وارزشیابی داشته و محدوده زمانی اجرائی ان معلوم باشد همچنین منابع مالی وانسانی وفنی مورداستفاده دربرنامه نیز بطور مشخص تعیین شده است . مثال: طرح تهیه کتابهای درسی –طرح مبارزه با بیسواد 2- برنامه ریزی نیروی انسانی : شامل برنامه هایی برای تربیت عموم کارکنان از کارگران نیمه ماهر و ماهرگرفته تا تکنسینها ،مهندسان ،پزشکان ،معلمان ،استادان و سایر متخصصان میباشد .هدف آن تربیت افرادی است که چرخهای اقتصادی کشور را به حرکت درمی آورند . 3- برنامه ریزی آموزشی :کلیه ارکان و ابعاد آموزش و پرورش را در بر میگیرد و تمام آموزش و پرورش چه اجتماعی ،اقتصادی ،ابتدائی ،راهنمائی ،متوسطه یاعالی ،چه رسمی وغیر رسمی ،جه توسط سازمانهای اموزش و پرورش یا موسسات و سازمانهای دیگر ،همه را شامل میشود. برنامه ریزی آموزشی عبارت است از «کاربرد روشهای تحلیلی در مورد هریک از اجزاء نظام آموزشی و هدف آن استقرار یک نظام آموزشی کارآمد است ». سطوح برنامه ریزی آموزشی عبارتند از : الف : سطح فراسوی کلان            ب: سطح کلان                   ج: سطح خرد 4-برنامه ریزی درسی:برنامه ریزی درسی به یادگیری و طراحی عناصر و عوامل مختلف آن مربوط میشود فرایندیادگیری با عوامل گوناگونی ارتباط دارد گه هریک از آنها در جریان چگونگی یادگیری موثر است استعدادها وتوانائی های فراگیرنده، محتوای برنامه درسی ،نقش معلم ،ارتباط متقابل دانش اموزان ،فضای یادگیری ووسایل اموزشی ،هرکدام بنوعی در یادگیری موثر هستند این عوامل باُُید ُبصورت یک مجموعه بهم پیوسته عمل کنند و هرعامل جزئی از کل محسوب شود.   معنای لغوی کری کیولم به معنای «راهی که باید طی شود » تعاریف برنامه ریزی :عبارت است ازآنچه آموخته میشود نظیر،انتقال تجربیات وانتقال اطلاعات مواد ». «تجربیات آموختنی ونتایج موردنظر بصورت طرحریزی وهدایت شده که از طریق بازسازی منطقی معرفت وتجربه بمنظوررشد دائمی یادگیرنده در زمینه شخصی و اجتماعی ،تحت نظاذت مدرسه تدوین شده است » تانروتانر:«برنامه درسی عبارت اس می یادگیرنده در زمینه شخصی واجتماعی ،تحت نظارت مدرسه تدوین شده است .» بوبیت :«فعالیتهایی که کودکان و نوجوانان باید انجام دهند تا توانائی انجام فعالیتهای ضروری برای زندگی بزرگسالی در آنها بوجود آید » تابا: «برنامه آموزشی بیش از هر چیز به نحوه آماده سازی نسل جوان یک جامعه بصورت افرادی سازنده ومفید برای آن جامعه تلقی میشود ». الف لوی :«همه فعالیتهای یادگیری فراگیرنده ،انواع وسایل آموزشی ،پیشنهادهائی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه » « برنامه درسی شامل همه تجربه های بچه ها ست که مدرسه مسئولیت آن را پذیرفته است » برنامه درسی رسمی : «آنچه در قالب هدفهای معین به دانش آموزان ارائه میشود وقصد این است که فراگیران در پایان یک دوره آموزشی معین به انها نایل گردند برنامه درسی رسمی است ». برنامه درسی غیر رسمی : آنچه دانش آموزان از فرهنگ خانواده ،وسایل ارتباطجمعی ،ارتباط دوستان و همسالان و رفتارمعلم وغیره کسب میکند به برنامه درسی غیر رسمی مربوط میشود وچون این بخش از برنامه در کنترل برنامه ریز وفراگیر نیست گاهی برنامه درسی پنهان نیز به آن گفته میشود .این نوع برنامه گاهی تقویت کننده و گاهی مانع و مخرب برنامه درسی میباشد . برنامه درسی بایستی  بتواند فاصله برنامه درسی آشکار و پنهان راکم کند ومعلم هم تلاش کند عوامل داخل مدرسه را با هدفهای  برنامه درسی هماهنگ نماید . بنابراین میتوان گفت : « برنامه درسی به محتوای رسمی و غیررسمی ،فرایند محتوا ،آموزشهای آشکار و پنهانی اطلاق میگرددکه بوسیله آنها فراگیر تحت تاثیر هدایت مدرسه ،دانش لازم رابدست میآورد مهارتها را کسب میکند و گرایشها،قدرشناسی ها وارزشها را در خود تغییر میدهد ». گفتنی است «آنچه برنامه ریزان درسی باید تفکر ،مطالعه،طراحی کنند همان  برنامه درسی آشکار است ». نگرشهای اساسی برنامه درسی: در مورد برنامه درسی،تعریف واحدی مورد توافق نیست نگرشهای اساسی به مفهوم و تعریف برنامه درسی عبارتند از : 1-دیدگاه رشد وتوسعه فرایندهای ذهنی عقلی : برنامه ریزی درسی ازجهت رشد وتوسعه فرایندهای ذهنی نگریسته میشود از نظرمدافعان این دیدگاه مهمترین نقش وکارکرد مدارس عبارتند از : الف : کمک به دانش اموزان برای اینکه چگونه یادگرفتن را بیاموزند . ب: فراهم آوردن فرصتهای یادگیری بمنظور تقویت انواع مهارتهای وتوانائیهای ذهنی براساس این دیدگاه انسان مجموعه ای از توانائیها و استعدادهای نسبت مستقل از یکدیگر ، مانند قدرت استنباط ، قدرت تحلیل ، قدرت پیش بینی ،قدرت حل مسئله ، قدرت حفظ کردن وغیره تشکیل شده وفعلیت بخشیدن به این قوا توان برخورد مناسب را با مسایل به فرد اعطا میکند .حامیان این دیدگاه مخالفان سرسخت انتقال اطلاعات و دانش به دانش آموزان هستند . دراین دیدگاه به عوض محور قرار دادن محتوا به فرایندها توجه کرده و آنها را محور تعلیم و تربیت قرار میدهد . معلم نقش راهنما ،تسهیل کننده فرایندیادگیری وغنی سازی محیط آموزشی را بر عهده دارد . 2- منطق گرائی علمی : از نظر این دیدگاه کارکرد اصلی مدرسه عبارت است از تقویت و رشد قوای ذهنی دانش آموزان در آن دسته از موضوعاتی که ارزش بالای یادگیری دارند و برخلاف دیدگاه قبلی برمحتوا تاکید دارد ومعتقد است مدارس مکانهای خاصی هستند که رسالت آنها به عنوان نهادهای اجتماعی نباید بروز واکنش برای پاسخگویی به هرگونه شکل اجتماعی یا هوسها و احساسات شخصی یا گروهی باشد پاسخگویی به مسایل اجتماعی واینکه موقعیت اجتماع چه چیزهائی را اقتضا ءمیکند به هیچ عنوان ملاک تصمیم گیری در این دیدگاه نیست دراین دیدگاه کارکرد مدارس ، پرورش عقلی فرد ازطریق انتقال میراث فرهنگی و فراهم کردن زمینه فراگیری قویترین و غنی ترین دستآوردها و اثارعقلی بشر است . 3-تحقق خود:       در این دیدگاه دانش آموز محور ومنبع اطلاعات وتصمیمات برنامه درسی است ومعلمان باید برنامه درسی خود را با هماهنگی و همفکری دانش آموزان تهیه کنند تا نیازها وعلایق دانش آموزان مد نظر باشدبعبارتی برنامه درسی زائیده ی کنش وواکنش دوستانه میان معلم ودانش آموز است که فرایند برنامه ریزی موسوم به «معلم –دانش آموز »راتشکیل میدهد. 4- بازسازی اجتماعی یا تطابق اجتماعی : دراین دیدگاه نیازهای جامعه برنیازهای فرد مقدم است دو نظریه در این دیدگاه وجود دارد : الف:نظریه حال نگر که معتقد است تعلیم و تربیت باید برای تطبیق وضعیت موجود اجتماع سوق داده شود . ب: نظریه ی آینده نگر که معتقد است درعین اینکه برنامه های درسی باید برمبنای نیازهای اجتماع بنا شود اما لازم است درعوض جامعه ی حاضر ، به نیازهای جامعه ی مطلوب و آرمانی توجه کرد . تحلیلی برنگرشها و تعاریف برنامه درسی: در برنامه درسی نه اصالت به نیازها وخواهشهای فرد است ونه اجتماع اصالت دارد ونه فرایندهای ذهنی ،باید تنها محور برنامه قرار گیرد ونه میراث فرهنگی وانضباطها تنها دلیل وجودی مدارس را تشکیل میدهند بلکه با ایجاد اعتدال بین این اباد و عوامل باید زمینه ای را برای رشد و اعتلای همه جانبه ی شخصیت خود فراهم نمود .   بخش اول فصل دوم -طراحی برنامه درسی صفحات 33الی 96    متخصصان حوزه برنامه درسی ،به منظور تحقق بخشیدن به فعالیتهای خود وکسب موقعیت درتهیه برنامه های درسی مناسب ،مجموعه فعالیتهای برنامه درسی را بدو بخش "طراحی"و " برنامه درسی "تقسیم میکنند .در برنامه درسی "موضوع محور " یادگیری مکانیکی است هدفهاو مراحل یادگیری قدم به قدم از قبل تعیین میشوند و برنامه درسی از قبل تعیین و سازماندهی میگردد روش خطی است و بر حجم مطالب ومحتوا تاکید بیشتری میشود تا بر فرایند یادگیری . دربرنامه های درسی "دانش آموز محور "ویژگیهاونیازهاییادگیرنده مورد توجه قرار میگیرد و آموزشبنا به ویژگیهای یادگیرنده انفرادی تر میشود . دربرنامه های درسی "جامعه محور " اصلاح و توسعه جامعه هدف اصلی است محتوای برنامه درسی از زندگی گرفته میشود ودر فرایند یادگیری ،روش حل مسئله مورد نظر است . عناصر مورد توافق برنامه درسی عبارتند از : اهداف-محتوا-موادآموزشی-راهبردهای یاددهی،یادگیری –زمان-فضا-ارزشیابی سطوح هدفها : یونسکومراحل زیر زا برای سطوح هدفها پذیرفته است  : هدفهای آرمانی : که فیلسوفان و ایدئولوگهای جامعه ارائه میدهند مانند تاسیس یک جامعه اسلامی یا تربیت یک ملت عادل یا تحقق فرصتهای مناسب و مساوی برای همه . مقاصد آموزشی : کلیت آنها از کلیت هدفهای آرمانی کمتر است و میان مدت میباشند وبطور مستقیم به هدفهای آموزشی مربوط میشوند مانند تاسیس مدارس فنی و حرفه ای . هدفهای جزئی: که وظایف ویژه ،مختص فرایند یاددهی –یادگیری را بیان میکنند و دارای سطوحی هستند مثل مدرسه معین ،دروس خاص یا افراد روستا . سیلور و الکساندر سطوح زیر را تعیین کرده اند: مقاصد- هدفهای کلی –هدفهای جزئی- هدفهای عینی – هدفهای عینی خاص. با توجه به نظام آموزشی کشور خود که شکل متمرکز دارد وباتوجه به وجود یک نظام اعتقادی همه شمول سطوح زیر را برای هدفها می پذیریم : هدفهای غایی (آرمانی )- مقاصد آموزشی – هدفهای کلی آموزشی  . هدفهای کلی آموزشی خود دارای سه سطح است : هدفهای دوره های تحصیلی –هدفهای یک درس در یک دوره –هدفهای یک واحد تدریس . منابع تعیین هدفها:5منبع تعیین هدفها عبارتند از: نظام اعتقادی و ارزشی- ماهیت یاد گیرنده- ماهیت جامعه- ماهیت دانش- ماهیت یادگیری. الف: نظام اعتقادی و ارزشی: چهار دیدگاه فلسفی که روی برنامه درسی بیشترین تاثیر را داشته عبارتند از: 1-ماهیت گرایی              2-پایدارگرایی               3-پیشرفت گرایی            4-بازسازی گرایی فلسفه روی جنبه های اساسی برنامه درسی تاثیر میگذارد مهمترین عنصر برنامه درسی«هدف تعلیم و تربیت»است. -هدف ماهیت گرایی تسلط به مفاهیم و اصول ماده درسی -هدف پیشرفتگرایی توسعه زندگی اجتماعی دموکراتیک -هدف پایدارگرایی پرورش عقل و تربیت فرد عقلانی -هدف بازسازی گرایی بازسازی جامعه و تعلیم و تربیت برای تغییر و اصلاح اجتماعی برنامه درسی باید بر دیدگاه فلسفی خاصی بنا گردد برنامه ریزان درسی قبل از هر چیز باید شناخت درستی از دیدگاه فلسفی فرهنگ و کشور خود داشته باشند و براساس آن درباره منابع اطلاعاتی دیگر و پس از آن تعیین هدفها تصمیم گیری کنند. ب: ماهیت یادگیری: «یادگیری» منبع دیگر هدف است نخستین عنصری که تحت تاثیر دیدگاهیادگیری برنامه ریز قرار میگیرد«هدف برنامه درسی» است محتوا و بیان هدفها براساس نظریه یادگیری حاکم بر فضای برنامه ریزی تعیین میگردد مثلا برنامه ریز پیرو مکتب گشتالت هدفها را با توجه به درک «کل» و کسب یک «ساختار شناختی» جهت میدهد. علاوه بر هدف عناصر دیگر برنامه درسی یعنی محتوا،سازماندهی محتوا،تجربیات یادگیری،استراتژیهای یاددهی – یادگیری و ارزشیابی نیز از نظریه یادگیری حاکم بر تصمیم گیریها تاثیر می پذیرد. سه خانواده نظریه های یادگیری که روی برنامه های درسی تأثیر میگذارند عبارتند از: 1-نخستین خانواده نظریه های یادگیری،به پیوندمحرک وپاسخ تأکید می کند.نکته اساسی این نظریه ها «تجربه است». تفکر بخشی از یک توالی محرک و پاسخ است که در بیرون از فرد یاد گیرنده شروع می شود و به پایان می رسد یادگیری فرآیند شرطی شدن است که توسط یاد گیرنده پاسخ جدیدی را فرا می گیرد انگیزش میل به عمل است که از یک محرک ناشی می شود. 2-دومین خانواده نظریه میدان است که نظریه های میدان- گشتالت،میدان شناختی ، میدان ادراکی را در بر می گیرد. در این نظریه ها "کل" اهمیت بیشتری دارد. 3-سومین تئوری یادگیری ،تئوری اجتماعی است کهتوسط جامعه شناسان ،انسانشناسان وروانشناسان اجتماعی مورد تاکید قرار میگیرند طبق این نظریه انسان استعدادهای نامحدود یادگیری دارد .     کاربرد نظریه های یادگیری در برنامه ریزی درسی : بهترین و مناسبترین روش یادگیری ،یادگیری تسلط یاب است برنامه ریزی درسی به طرق مختلف باید فراگیران را به یادگیری تشویق نمایند هر نظریه یادگیری نوع خاص یادگیری را توصیف میکند فراگیرا با یکدیگر متفاوت هستند ونظریه های یادگیری گوناگون روشهای برنامه ریزی درسی مختلف را مورد حمایت قرار میدهند .انواع مختلف یادگیری مانند یادگیریهای فعال ومنفعل ،معنی داروط.طی وار ،جزئی وکلی فردی واجتماعی وجود دارد که بهضی از آنهانتیجه یک عامل خارجی وبعضی نتیجه یک عاما درونی است برنامه ریزان درسی باید بتوانند که با استفاده از شیوه های یادگیری و نیازهای فردی ،هریک از این یادگیریها راتحقق بخشند امروزه مفاهیمی از نظریه های یادگیری در برنامه ریزی درسی، کاربرد دارند که عبارتند از : 1-همانند سازی         2-کشف      3- ویژگیهای فرهنگی      4- روشهای افزایش قدرت انتقال 5- اشتیاق به یادگیری و دانش با منبع قرار دادن یادگیری در تعیین هدف و تأکید بر «فرآیند» به جای «نتیجه» و تأکید بر «مهارتهای ذهنی» به جای «اطلاعات و مفاهیم تراکم» برنامه درسی اصلاح و تعدیل نمود. مطالعه جامعه:یکی از وظایف برنامه های درسی رفع نیازهای جامعه است در این مطالعه هم باید به نیازهای آنی توجه کرد هم به تغییرات و تحولات مستمر و هدفهای برنامه درسی در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است انتخاب نمود تا برنامه درسی همواره با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق یابد با توجه به موارد یاد شده دو اصل مطرح می شود: الف)هدفهای برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و با توجه به نیازهای آن تعیین شوند. ب)هدفهای برنامه درسی باید قابل تغییر باشد. مطالعه یاد گیرنده: برنامه درسی وقتی پویا است که متضمن فعالیتهای یاد گیرنده برای کسب موفقیت آمیز تجربیات یادگیری باشد و یاد گیرنده وقتی در جریان آموزش مشارکت ذاشته و از تجربه های مفید بهره مند می شود که این تجربه ها با آمادگی ،علایق ، امکانات ، نیازها و تکالیف رشد آنان متناسب باشد در یک طبقه بندی کلی دو جنبه اساسی یاد گیرنده مورد مطالعه قرار می گیرد. -تواناییهای ذهنی-علایق و نیازها-شخصیت یاد گیرندگان مطالعه دانش : هر برنامه درسی با یکی از رشته های علمی ارتباط مستقیم دارد برای تعیین هدفهای آموزشی برنامه درسی شناخت ساختار آن رشته علمی ضروری است در این مطالعه، چند بعد اساسی در خور بررسی است: -مفاهیم و اصول-مهارتها و نگرشها-روش تحقیق در آن علم-هدفهای خاص آن علم     هدف : یکی از پرسشهای اساسی در بررسی اهداف این است که آیا تفکیک هدف به سه حیطه شناختی ،عاطفی و روانی –حرکتی ضروری است ؟ میتوان گفت یادگیری دارای سه رکن :شناخت ،گرایش و عمل است . هدف در فرایند آموزش چیزی جز "حدیادگیری "نیست برای تحقق یادگیری موثر که موجب تغییر دررفتار یادگیرنده شود هدف نیز به تبع یادگیری دارای ارکان سه گانه شناختی ، عاطفی و روانی –حرکتی است . هدف حل مسئله : هدف حل مسئله باهدف رفتاری تفاوت اساسی دارد در هدف حل مسئله یادگیرنده مسئله ای را تشخیص میدهد یا مسئله ای به او داده میشود تا آن را حل کند . شیوه حل مسئله ،برای فعالیتهای شناختی ،کاوشگری تفکر آمیز و فرایندهای سطح بالای ذهنی ،انعطاف پذیری زیادی دارد .این امرزمینه ساز نوعی فعالیتهای برنامه ریزی درسیاست که کم وبیش بطور جدی از سوی دانشجویان ومحققان دنبال میشود . محل تحقق هدفها : آیاهدفها تنها در فعالیتهای داخل مدرسه باید محقق شوند یا عوامل وفعالیتهای موسسات بیرون از مدرسه نیز در آن دخالت دارد؟ الف:فراگیر از همه جا یاد میگیرد   ب:غنای تجربه ها موجب یادگیری عمیق میشود . ج:دیدن بیش از شنیدن موثر است . د:پژوهشگری شیوه موثر تحقق هدفهاست   ه:هدفها باید با توجه به زمان حال و آینده تعیین گردند . محتوا : نخستین گام رای ایجاد امکان تحقق هدف،انتخاب محتوای اموزشی مناسب ومطلوب است چون هدفهابوسیله محتوا تامین میشود توجه به انتخاب محتوا همیشه به عنوان یک عنصر مهم برنامه درسی در نظر بوده است . بحث محتوارا برچهار محور زیر مورد بررسی قرار میدهیم : 1-تعریف محتوا    2- ماهیت محتوا      3- اشکال مختلف ارائه محتوا     4-  ارتباط محتوا تعریف محتوا  :محتوا عبارت است از مجموعه حقایق ،مفاهیم ،اصول ،تعمیم ها،فعالیتها ،فرایندها ، ارزشها ونگرشها که در ارتباط با یکدیگر و در جهت هدفهای یادگیری برای یادگیرنده پیش بینی میشود. ماهیت محتوا  :  "در انتخاب و سازمادهی محتوا نباید لزوما ساختار محتواو سازماندهیان رابا ساختار منطقی دانش انطباق دهیم ،بلکه ساختار منطقی دانش یکی از عوامل موثر بر انتخاب و سازماندهی محتوا است و وسیله ای است که در تحقق رشد و تربیت یادگیرنده ایفای نقش میکند." محتوا و بزرگساان :  محتوای برنامه درسی بوسیله بزرگسالان انتخاب میشود چون تجربیات ،تصورات و ساختار ذهنی بزرگسالان با کودکان متفاوت است بزرگسالن در تهیه محتوای برنامه درسی برداشتهای خود را محور انتخاب محتوا قرار میدهند بنا براین نباید تعجب کرد که چرا یادگیری دانش آموزان  در مدرسه تاثیر کمتری در شخصیت و رفتار آدمی میگذارد چرا که محتوا بر اساس برداشت و تجربه های بزرگسالان برنامه ریز انتخاب شده است . محتوا و روش :  یکی از مسایلبحث انگیز بین برنامه ریزان درسی رابطه محتوا وروش است به تازگی به فرایند در تهیه برنامه درسی توجه زیادی شده است تا حدی که جایی که بطور سنتی به محتوا تاکید میشود یادگیری لفظی و طوطی وار رخ میدهد واین نوع محتوا بزودی فراموش میشود برنامه ریزا درسی به استفتده از محتوا بیش از خود محتوا اهمیت میدهند برای آنان دانش یک وسیله است تا مقصد . با تعیین و ارائه ی فرآیند مفهوم سازی در محتواهای برنامه های درسی امکان فعالیت یاد گیرنده و تحقق یادگیری عمیقتر فراهم می گردد. ارائه ی محتوا:  به صور گوناگون شکل می گیرد: 1-ارائه ی محتوا به صورت نوشتاری و مکتوب 2-انتخاب عکس و تصاویرزیبا و مربوط به مفاهیم و مطالب تهیه شده 3-فضای برنامه ی درسی به عنوان فضای یادگیری 4-فعالیتهای یادگیری و وظایفی که به عهده ی یادگیرنده گذاشته می شود منبعی برای توسعه دانش اوست و این بخش از یادگیری پایدارتر است. 5- فعالیتهای خارج از مدرسه مثل بازدید و گردشهای علمی. وحدت محتوا:  یکی از پرسشهای اساسی برنامه ریزی درسی اینست که آیا محتوای برنامه درسی به صورت مجزا از هم انتخاب و سازماندهی شود و یا وحدت و ارتباط آنها با یکدیگر باید مورد نظر برنامه ریزان باشد؟ در شرایط کنونی درکشور ما محتوای برنامه ها به طور عمده مجزا از هم ارائه می شود و تلاش برای پیوند دادن برنامه های درسی مختلف از ضرورتهای تعلیم و تربیت در کشور است. اجرای برنامه ی درسی: آموزش موفقیت برنامه ی درسی و تحقق هدفهای آن در گرو اجرای بهتر برنامه است در مجموعه ی فرآیند تهیه ی برنامه ی درسی باید دو طرح تهیه شود : الف:طرح برنامه ی درسی       ب:طرح اجرای برنامه ی درسی مثال: طراحی نقشه توسط یک مهندس و پیاده کردن آن نقشه به صورت اجرایی. سازماندهی محتوا و آموزش: نقطه ی ارتباط طرح برنامه ی درسی و طرح آموزش، سازماندهی محتوای برنامه ی درسی است نوع سازماندهی محتوا در نوع طرح آموزش روش تدریس تأثیر میگذارد. مثال یکی از شیوه های سازماندهی محتوا، از کل به جزء است یعنی متن درس از بالا به پایین تنظیم می شود. اصول تعیین و سازماندهی روشهای تدریس: سه عامل اصلی در تعیین اصول روشهای تدریس تأثیر دارند که عبارتند از: الف: اصول مبتنی بر روانشناسی جدید             ب: اصول مبتنی بر عملکردهای اجتماعی ج: اصول مبتنی بر هدفهای وسیع دوره ی ابتدایی. برنامه ی درسی پنهان و طراحی آموزشی:عبارت است از راهبردهای دانش آموزدرعبورموفقیت آمیزش از مانع برنامه ی درسی رسمی یا طرح ریزی شده. عواملی که بر شکل گیری برنامه درسی پنهان یا غیر مدون تأثیر دارند عبارتند از : 1-قوانین و مقررات مدرسه 2-روابط میان فردی (در درون مدرسه روابط انسانی متعددی شکل می گیرد که هر کدام آثار تربیتی خاص خود را دارند). 3- ارتباط متقابل معلم و دانش آموز (طرز تلقی و رفتارمعلم از عوامل مؤثر تشکیل دهنده ی طرز تلقیهای دانش آموزان است).           4-رابطه ی تدریس با برنامه ی درسی پنهان. برنامه ی درسی پنهان بعد غیر قابل پیش بینی یادگیری است. ارزشیابی: "ارزشیابی برنامه ی درسی فرایندی است که در مورد داوری در زمینه ی تناسب تصمیمات برنامه ی درسی به کار می رود" این داوری باید بنا بر چند اصل کلی انجام گیرد که عبارتند از: 1-ارزشیابی در همه ی مراحل برنامه ی درسی انجام می گیرد   2-ارزشیابی باید فرایند نگر و غایت نگر باشد 3- ارزشیابی تکوینی و مجموعی. 1)ارزشیابی خاص یک مرحله نیست بلکه روح برنامه ریزی است وازاولین تصمیم گیری برنامه ریزی درسی شروع می گردد. 2)ارزشیابی ضمن توجه به غایت تعلیم وتربیت و هدفهای یادگیری باید به وسایل و ابزاری که در رسیدن به هدفها مورد استفاده قرار می گیرند توجه نماید اگر چنین اعتدالی در ارزشیابی رعایت نشود ممکن است علیرغم تمرکز روی هدفها تحقق آنها با مسائل زیادی مواجه شود. 3)ارزشیابی تکوینی با اینکه آثار و نتایج زیادی دارد ولی برای بررسی وضع اصلاح به موقع اجزا و عناصر برنامه کفایت نمی کندارزشیابی تکوینی به معنای ارزشیابی در همه ی مراحل تهیه ی برنامه است. "در سراسر فرایند تدوین برنامه، باید به انجام ارزشیابی پرداخت و در هیچ شرایطی نباید ارزشیابی را وا نهاد" ارزشیابی تکوینی یا گرد آوری شواهد در موقعی که قسمتهای یک برنامه هنوز در حال شکل گیری است دارای سه مرحله است : الف-ارزیابی نونه ای برنامه       ب-آزمایش اولیه ی برنامه     ج-اجرای آزمایشی برنامه   ارزشیابی تکوینی هدفش کمک به برنامه ریزان و تولید کنندگان برنامه ی درسی ، کتابها ،برنامه های تلویزیونی و غیره از طریق استفاده از متدولوژی تحقیق تجربی است در مقابل ارزشیابی تراکمی هدفش ارزیابی تمامی برنامه پس از اجرای آن است . کارکردهای ارزشیابی:       1-تشخیص        2-تجدید نظر در برنامه ی درسی    3-مقایسه کردن 4-پیش بینی نیازهای آموزشی     5-تعیین میزان حصول هدفهای آموزشی 1-تشخیص :  بصورت یک فن ارزشیابی در یادگیری فراگیران و کوشش برای تعیین مشکلات یادگیری مورد استفاده قرار میگیرد برای تشخیص میتوان از تستها وسایر وسایل وابزاراستفاده کرد اینگونه تشخیصها مبنای تغییر در برنامه های درسی را فراهم میسازد . 2-تجدید نظر در برنامه ی درسی  : " برنامه های درسی از شروع طراحی تا زمانیکه در مدارس توزیع میشوند به اصلاح و بهبود نیاز دارند" این جریان ارزشیابی تکوینی میباشد   که هدف آن اصلاح وبهبود برنامه های درسی درحال شکل گیری است . 3-مقایسه کردن: برنامه های جدید با برنامه های قبلی مورد مقایسه قرار میگیرند. قابل ذکر است که مقایسه برنامه ها کار دشواری است زیرا نتایج برنامه های قبلی وجدید تفاوت خواهند داشت . 4-پیش بینی نیازهای آموزشی  :  نیازها به سادگی معلوم نمیشوند زیرا آنها حاصل قضاوت در زمینه ی مسایل تعلیم وتربیت میباشند آنچه یک نیاز آموزشی را تشکیل میدهد به ارزشهای فردی وابسته است و تشخیص این نیازها به دیدگاههای ارزشی فرد مرتبط است . 5-تعیین میزان حصول هدفهای آموزشی: آیا هدفهای آموزشی تحقق یافته اند یا نه ؟ برنامه درسی باید هدفدار باشد و این هدفها نیز باید صریح و روشن بیان شوند تا بتوان آنها را مورد بررسی و تحلیل قرار داد . ارزشیابی نوعی "سیستم بازخورد "است که درباید صورت عدم توفیق دانش آموزان در نیل به هدفها دوره را تکرارکنند و در صورت موفقیت در دستیابی به هدفها به مرتبه ی بعدی ارتقاءیابد و در صورت مفید نبودن هدفها در آنها تجدید نظر شود .           بخش دوم- برنامه ریزی درسی صفحات 101الی 122 فصل اول –مدلهای برنامه ریزی درسی : مفهوم برنامه درسی: برنامه ریزان درسی باتوجه به نگرشی که نسبت به ماهیت برنامه درسی و تعیم وتربیت دارند در مورد عناصر اصلی برنامه ی درسی  تصمیم گیری میکنند و در هریک از این عناصر ،اصول وجهت گیری برنامه ی درسی  را تعیین می نمایند که این فرایند را "طراحی "می نامند . طراحی عبارت است از:"مشخص کردن مولفه های برنامه ی درسی،یعنی نقشه ای برای آموزش تعریف شده است ". طراحی نقشه کشی است و برنامه ریزی اجرای آن نقشه است . فرایند برنامه ریزی درسی به علت ارتباط داشتن با عوامل ختلف فرهنگی ،اجتماعی وسیاسی یک فرایند چهار بعدی است که عبارتنداز : 1- برنامه ریزی درسی  ،یک فرایند یا شیوه ای میان افراد است . 2- برنامه ریزی درسی  ،یک امر اجتماعی است  .   3- برنامه ریزی درسی  ،یک فرایند سیاسی است . 4-  برنامه ریزی درسی  ،یک امر جمعی است و باید با همکاری انجام گیرد. مدلهای برنامه ریزی درسی : 1- رویکرد تکنیکی علمی یا خطی با این روش هدهای تعلیم و تربیت تعیین شده و به دقت بیان میشود و سپس به شیوه ی خطی میتوان آنها را تحقق بخشید براساس این دیدگاه ،به عقل گرایی وتجربه گرایی تکیه مینماید و عقلانیت زیباشناسانه نامیده میشود . 2- رویکردغیر تکنیکی وغیرعلمی طرفداران این مدل به طراحی برنامه های درسی از طرحهای کودک مدار و تاحدی مساله مدار حمایت میکنند این دیدگاه در مقابل رویکرد تکنیکی علمی یا خطی قرار دارد یعنی افرادی که به ذهنیت ،شخصی بودن ،ذوقی بودن واکتشافی بودن تاکید میکنند آنان به محصول و تولید برنامه توجه ندارند بلکه به یادگیرنده و یادگیری از طریق رویکردهای "فعالیت مدار " تاکید دارند .این رویکرد، برنامه درسی را "باز" می بیند و بطور دقیق طراحی نمی کند . مدلهای تکنیکی علمی یا خطی عبارتند از : 1-مدل بابیت       2- مدل تایلر     3- مدل تبا     4- مدل سیلور والکساندر       5- مدل هاکینز 1-مدل بابیت:بابیت علاقمند بود برنامه درسی متناسب با زمان را جایگزین برنامه موجود کند و روشهای جدید ،مواد اموزشی تازه و شیوه های نوبکار گیرد .بنظراو با استفاده از علم میتوان به مدلهایی که از طریق تجربه زندگی دست نیامده نایل گشت .     اصول هدف نویسی مدل بابیت : الف: هدفها با اصطلاحات معین و بر اساس آنچه دانش آموزان باید عمل کنند نوشته شوند . ب: از زبان روزمره استفاده شود به گونه ای که به آسانی قابل فهم باشد . ج: از هدفهای کلی پرهیزشود. 2- مدل تایلر  :  بنظر تایلر برنامه ریزان درسی باید این مراحل را انجام دهند : الف : تهیه و تنظیم هدفهای آموزشی مدرسه   ب: تهیه و تنظیم تجربه های آموزشی مربوط به هدفها ج:سازماندهی تجربه ها                  د: ارزشیابی هدفها هدفهای کلی براساس گردآوری اطلاعات از سه منبع ماده درسی ،یادگیرنده و جامعه تعیین میشود سپس باید هدفها از دوصافی فلسفه تربیتی و روانشناسی یادگیری عبور کنند تا هدفهای ویژه ی اموزشی بدست آیند . تایلر ارزشیابی را در برنامه ریزی درسی خیلی مهم میشمارد. 3- مدل تبا :بنظر تباکسانیکه برنامه درسی را اجرا می کنند باید در برنامه ریزی شرکت نمایند او از رویکرد از پایین به بالا حمایت می کند و مدلی است که به مدل تایلر شباهت دارد . به اعتقاد او مدل مدیریتی توالی و نظم درستی ندارد بنابراین برنامه درسی باید توسط کسانیکه مورد استفاده قرار می گیرد طراحی شود . هفت مرحله اصلی مدل تبا که معلمان باید اجرا کنند عبارت انداز : الف :  تشخیص نیاز        ب: تعیین هدف       ج: انتخاب محتوا       د: سازماندهی محتوا س: انتخاب تجربه های یادگیری      ش: سازماندهی فعالیتهای یادگیری     ه: ارزشیابی 4- مدل سیلور والکساندر: سیلور والکساندریک رویکرد سیستماتیک چهار مرحله ای برای برنامه ریزی درسی ارائه کردند که عبارتند از : الف: هدفهای کلی ،هدفهای جزئی و حیطه ها . ب: طراحی برنامه درسی :  تصمیم گیری در خصوص محتوا ،سازماندهی آن و فرصتهای یادگیری مناسب . در این تصمیم گیری دیدگاه فلسفی تاثیر دارد . ج: اجرای برنامه درسی :  تهیه و اجرای طرحهای آموزشی توسط معلمان ،یعنی روشها و موادیکه برای کمک به یادگیری دانش اموزان مورد استفاده قرار میگیرند انتخاب شود . ه:ارزشیابی برنامه درسی : استفاده معلمان و برنامه ریزان از فنون ارزشیابی که بتواند تصویر ئرستی از ارزش و موفقیت برنامه درسی ارائه دهد. ارزشیابی باید روی طرح برنامه درسی ،کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده تمرکز یابد .     5- مدل تصمیم گیری هاکینز:  مراحل این مدل عبارتند از : الف: مفهومی ساختن برنامه ی درسی و مشروعیت بخشی (ماهیت برنامه درسی چیست؟ عناصر اصلی کدامند؟) ب: تشخیص، که خود مستلزم دو وظیفه ی اصلی است :   -تبدیل نیازها به قضایا    2- استنتاج هدفهای کلی و جزئی از این نیازها.1 ج: انتخاب محتوا:  انتخاب محتوا به چیستی برنامه ی درسی مربوط می شود محتوا «ماده ی درسی بوده و عبارتندازآنچه باید آموخته شود و در بر گیرنده ی حقایق، ماهیم،اصول،نظریه ها و تعمیم ها می باشد. د:انتخاب تجربه های یادگیری :این مرحله به اموزش مربوط میشود و معلم در مورد مواد اموزشی تصمیم گیری می کند . ص: اجرای برنامه : برای اجرای مطلوب محتوای برنامه باید شیوه ی مدیریتی مناسب توسط کارکنان و مسئولان اجرایی بکار گرفته شود ط: ارزشیابی این مرحله درتمامی قسمتهای برنامه بطور مرتب "نو" می شود و در ان از تستهای پیشرفت تحصیلی استفاده میشود . ه: نگهداری برنامه :  شامل روشهایی است که کارکرد موثر ومفید برنامه درسی را تضمین می کند . برنامه درسی پس از اجرا اغلب فراموش می شود برای این کار ( نگهداشتن برنامه در راستای اهداف ) به برنامه جدید یا طرح مدیریتی نگهداری نیاز است . مدلهای غیر تکنیکی غیرعلمی: 1-مدل چارترز             2- مدل "وین اشتین و فانتی نی " 1-مدل چارترز  :  اولین قدم در تهیه برنامه درسی تعریف هدفهای اصلی است به اعتقاد او برای تعریف هدفهای برنامه درسی باید انها به "ایده الها و فعالیتها " با استفاده از روشهای تحلیل شغل ،تحلیل شوند و باید تا نقطه ای که دانش آموز بتواند بدون کمک دیگران یاد بگیرد فعالیت تجزیه شود . 2- مدل "وین اشتین و فانتی نی " : " جرالو وین اشتین "و " ماریو فانتی نی " معتقدند که تعلیم و تربیت باید به امور انسانی تاکید کنند و هدفهای آموزشی باید نمایانگر علائق فردی و بین فردی دانش آموزان باشد از نظر ایشان برنامه درسی دارای هدف انسانی است و خودشناسی دانش اموزان و تصورات آنان از خودشان را توسعه می دهد .     مدل مذکور هفت مرحله دارد که عبارتند از : الف) شناخت فراگیر   ب) تعیین علایق     ج) ایده های سازمان دهنده     د) انتخاب زمینه هایی که محتوا بر اساس آن شکل می گیرد .      ه) روشهای تدریس      و)مهارتهای یادگیری      ز)نتیجه نقد و بررسی مدلها : در مدلهای تکنیکی در فرایند برنامه ریزی بطور خطی و مرحله به مرحله تصمیم گیری می شود وبر همان منطق نیز برنامه درسی ادامه یافته واجرا میشود آنچه در مدلهای خطی اصل است و بر بقیه عوامل ارجحیت دارد "نگرش و برداشت بزرگسالان از تعلیم وتربیت است "بهمین دلیل به نیازها ،علایق و استعدادهای فراگیران توجه لازم نمی شود در این مدلها "فراگیر در حصار برنامه درسی "است . مدلهای غیر تکنیکی در انتقاد به مدلهای تکنیکی و خطی شکل گرفت اما خود این مدل نیز دچار افراط شد و در یک موضع افراطی ، علایق و گرایشات فراگیر را تنها محور جهت دهنده به فعالیتهای یادگیری ، انتخاب وسازمان دهی محتئا در نظر گرفتند . درمدل غیر تکنیکی برنامه درسی با خطی که فراگیر ترسیم می کند جهت می یابد .                                 بخش دوم فصل دوم صفحات 123الی 241   فرایند برنامه ریزی درسی : 1-نیاز سنجی : بدون تشخیص نیاز ،برنامه ریزی درسی امکان پذیر نیست نیازسنجی عبارت است از "تشخیص کاستی ها و خلاءها در یادگیری و تعیین ضرورتهای آموزی و پرورشی بر اساس آنها "برای تدوین اهداف برنامه ریزی درسی ،تشخیص نیازها بسیار مهم است برای تشخیص نیازها باید منابعی را مطالعه کرد که عبارتند از : 1-نظام ارزشی و فلسفه تربیتی    2- نظام تعلیم و تربیت    3- ماهیت یادگیرنده  4- نیازهای جامعه حال و اینده 5- تحولات علمی وفرهنگی  6- انسان مطلوب  7– روند اشتغال 8- رویکردها دربرنامه درسی نظام تعلیم و تربیت محیط بر نظام برنامه درسی است اهداف کلی نظام تعلیم وتربیت در عناصر مختلف برنامه درسی تاثیر دارند هدفها مانند نورافکن ،افق های تعلیم وتربیت را برای برنامه ریزان و مجریان روشن می سازند برای مثال اهداف کلی آموزش وپرورش ایران عبارتند از : کمال انسان در نظام تعلیم وتربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است این هدف غایی به اهداف زیر تقسیم می شود : 1-اهداف اعتقادی     2- اهداف اخلاقی    3- اهداف علمی آموزشی     4 – اهداف فرهنگی هنری 5- اهداف اجتماعی      6- اهداف زیستی           7- اهداف سیاسی              8- اهداف اقتصادی علاوه براهداف فوق جنبه های دیگری نیز در تعلیم وتربیت قابل مطالعه هستند . رویکردهای برنامه ریزی درسی : رویکردهای متنوعی در حوزه  برنامه ریزی درسی وجود دارند بعضی از آنها به یادگیرنده اصالت میدهند برخی جامعه را اصیل میدانند برخی محتوای برنامه درسی و بعضی فرایند یادگیری را مورد توجه قرار میدهند . کمیته برنامه درسی پس از اطلاعات لازم از منابع تعیین هدفها به تحلیل آنها می پردازد و با شناخت نواقص و کاستی ها فهرستی از نیازها را تعیین می نماید سپس به تحلیل و طبقه بندی آنها می پردازد در تشخیص نیازها توجه به نکات زیر مهم است : الف ) در برنامه درسی نیازهای فرایندی و اساسی اهمیت ویژه ای دارند که باید به آنها توجه کرد . ب)توجه به جنبه های مختلف نیازها ج)ایجاد تعادل بین نیازهای آنی و آتی زمینه های تشخیص نیازها عبارتند از : الف ) دانش مورد نیاز      ب) مهارتهای مورد نیاز       ج) مهارتهای روانی حرکتی      د)ارزشها وگرایشها ه)ویژگیهاوعملکرد معلمان        س) ارزشیابی وامتحانات       ز) وسایل کمک آموزشی       ش)گروهبندی دانش اموزان 2-جهت دهی ارزشی : در مرحله طراحی برنامه درسی نظام اعتقادی و ارزشی بالاتر از همه عناصر و منابع هدفهای برنامه درسی قرار دارند چراکه باید پرتو ارزشها در تمامی مراحل اندیشه و مراحل برنامه درسی بتابد . کمیته برنامه درسی در جهت دهی ارزشی باید به چند سوال اساسی پاسخ دهد : 1-   1-اطلاعات مربوط به کدام یک از مبانی ارزش بیشتری دارند -اساسی ترین هدف تعلیم و تربیت کدامند ؟2 3-آیا بیان هدفها بشکل رفتاری مطلوب هستند ؟ 4-کدامیک از مواد و موضوعات درسی ارزش بیشتری دارند ؟ 5- محتوا ارزش بیشتری دارند یا روش ؟ یا هر دو ؟ 6- آیا محتوا باید قبلا تهیه شود یا معلم با سازماندهی تجربیات یادگیری مناسب می تواند فراگیران را در جریان اموزش درگیر سازد .؟ 3- تعیین هدفهای برنامه درسی : پس از نیازسنجی وجهت دهی ارزشی ،مرحله تعیین هدفها می رسد . برنامه ریزی پس از تعیین هدفهای کلی برنامه درسی ،هدفهای جزئی را تعیین می کنند برای اینکار باید هدفهای کلی با بررسی تحلیلی به "صلاحیتهای مورد نیاز " تجزیه شوند یعنی برنامه ریزی این سوال را مطرح می کنند که در دانش اموزان چه شباهتها ،آگاهیها ،وتوانائیهایی باید تقویت شوند تا هدف برنامه درسی معین تحقق پیدا کند پاسخ منطقی و منسب در تعین هدفهای جزئی بسیار موثر خواهد بود . هدفهای برنامه درسی را از نظر زمان می توان بدونوع تقسیم کرد: یک نوع هدفهای اساسی یا هدفهای رشد است که عمومیت  دارند. نوع دوم هدفهای مقطعی است که به محتوای آموزشی دوره خاص ارتباط پیدا میکند. هدفهای برنامه درسی در چهار حیطه بیان می شوند که عبارتند از : 1- حیطه مفاهیم و اطلاعات                        2 – حیطه مهارتهای شناختی 3- حیطه روانی –حرکتی                         4- حیطه گرایشها وارزشها 4-تعیین تناسب هدفها با مواد و وسایل آموزشی: یعنی اینکه چه قسمت از هدفها از طریق محتوای تنظیم شده ،تجربه های یادگیری ،کتابها ،جزوات آموزشی ،نمودارها ،تصاویر ،کارهای عملی ،کارورزی ،بسته های آموزشی و وسایل سمعی بصری آموخته می شود.     5- انتخاب محتوا : مرحله اصلی فرایند برنامه ریزی درسی است معیارهای انتخاب محتوا عبارتند از : 1- اهمیت           2- اعتبار          3 – علاقه فراگیر            4- سودمندی محتوا                        5- قابلیت یادگیری    6- انعطاف پذیری     7- توجه به ساختار دانش 6- سازماندهی محتوا : برای سازمان دهی محتوای برنامه درسی دو شیوه را می توان طراحی کرد : الف) " سازمان منطقی " کهمحتوتطبق قواعد و مفاهیم قطعی سازمان دهی می شود. ب) "سازمان روانشناختی" محتوای برنامه درسی بنا به فرایندی که اطلاعات در ذهن فراگیر سازمان می یابد سازماندهی می شود. 7- انتخاب و سازماندهی فعالیتهای یادگیری : همه اعمالی را که معلم و شاگرد انجام میدهند تحت عنوان " تجربیات یادگیری" می نامیم که این مقوله بندی کار صحیحی نیست . دانش اموزان بسیاری در فعالیتهای یادگیری واردمی شوند اما هر کدام تجربیات یادگیری متفاوتی دارند تا سال 1935 اصطلاح فعالیتهای یادگیری بجای تجربیات یادگیری بکار می رفت اما امروزه تجربیات درمعنای ویژه ای بکارمی روند . اصول حاکم بر انتخاب تجارب و فعالیتهای یادگیری عبارتند از : 1- تجارب یادگیری به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموان فرصت لازم را برای تمرین رفتارهای مناسب با هدفهای مورد نظر داشته باشند. مثال : اگر هدف پرورش مهارت حل مسئله در فرد است فرصت لازم برای تمرین حل مسئله به دانش آموز داده شود. 2- تجارب یادگیری بطوری انتخاب شوند که دانش آموزاز انجام آنها احساس رضایت کند. 3- تجارب یادگیری باید با امادگی دانش آموزان هماهنگ شوند. 4- امکان بهره گیری از تجارب گوناگون فراهم شود. 5- تجارب یادگیری بگونه ای انخاب شوند که منجربه هدفهای تربیتی نا مطلوب نشوند. 6- پرورش ایده ها ،مهارتها ،شیوه های تفکر و درک بوسیه تجارب یادگیری 7- ارتباط تجارب انتخاب شده با جنبه های دیگر درسی 8- فراهم کردن امکان تحقیق برای فراگیر بوسیله تجربیات 8- روشهای یاددهی –یادگیری : برای اجرای مطلوب برنامه لازم است در فرایند برنامه درسی ئر مورد روشهای تدریس مناسب و هماهنگ باهدفها و محتوای برنامه درسی تصمیم گیری شود .     مدلهای تدریس : 1- روش سخنرانی – تدریس توضیحی : مزایا : مقرون بصرفه بودن – انعطاف پذیری معایب :عدم امکان فعالیت برای فراگیر – خستگی فراگیران – غیرفعالبودن فراگیر 2- الگوی تدریس پیش سازمان دهنده : یادگیری در این مکتب بمعنای درک کل است یعنی اگر فراگیر کل یک موضوع را دریابد نسبت به اجزای ان شناخت لازم را بدست می آورد هدف این الگو رسانده فراگیر به چنین شناختی است . سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلی تر از مطالب مورد نظر یادگیری در خود درس است که با طرح آن ذهن فراگیر آمادگی لازم را برای جذب مطلب جدید کسب می کند . مراحل: 1 - ارائه پیش سازمان دهنده        2- ارائه مطلب مورد نظر       3- تحکیم ساخت شناخت 3- الگوی کسب مفهوم : عبارت است از جستجو و فهرست خواصی که از آن برای " تمیز مثالها " از " غیر مثالهای "طبقات استفاده شود .( مقایسه مثالهایی از یک مفهوم را که دارای خواص آن مفوم است با مثالهیی که فاقد آن خواص است ). 4- الگوی کاوشگری: برای ایجاد و تقویت تفکر علمی در فراگیران بوجود آمده است کسی که داری تفکر علمی است معمولا مسئله یاب است و باکنجکاوی و حساسیتی که در مقابل رویدادهای اطراف دارد مورد بررسی را شناسایی می کند. مراحل تدریس : الف)مواجه شدن با مسئله       ب) گردآوری داده ها – شناخت رویداد ج) گردآوری داده ها –آزمایشگری     د: سازمان دهی نظم دادن به توضیح   ه) تحلیل جریان کاوشگران . هدف این الگو پرورش افرادمستقل است که در کاوشگری علمی مشارکت فعال داشته باشند کاربرد این روش برای علوم طبیعی است . معیارهای انتخاب روشهای تدریس : 1- هدفهای آموزشی        2- تجربیات یادگیری لازم برای تحقق هدفها -                     3-علاقه دانش آموزان      4-اصول یادگیری         5- امکانات ،تجهیزات ومنبع -                     9- تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی : -                     بررسی و کنترل عملکرد دانش اموزان به منظورتعیین میزان تحقق اهداف ،"ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با مجموعه اقداماتی که انجام میگیرد ،کاستی ها ،نواقص ،نقاط قوت ،امکانات که محدودیت های فرایند یاددهی –یادگیری بررسی میشود راه یادگیری تسهیل میگردد.همچنین در ارزشیابی رعایت اصول 15 گانه بسیار لازم و ضروری است. -                       مراحل برنامه ریزی ارزشیابی : الف) تعیین سطح عملکرد مورد انتظار     ب) تعیین شیوه های ارزشیابی      ج)نوع ابزار اندازه گیری 10- تعیین نقش معلم در برنامه درسی : در برنامه درسی از چند جهت نقش معلم مورد توجه قرار میگیرد یکی از آنها تعیین محتوای اموزشی برای آماده کردن معلم جهت اجراست وقتی برنامه تغییر می کند معلم باید صلاحیتها و آمادگی لازم را برای تدریس موثر بدست اورد. ویژگیهای نقش معلم: الف)فهم درست برنامه         ب)اجرای کامل برنامه  ج) نقادی برنامه        د) سازمان دهی مناسب 11- تولید مواد آموزشی : کتاب درسی یکی از موادآموزشی است و نقش مهمی در تامین اهداف آموزشی و پرورشی ایفاء میکند کتاب محصول فرایند برنامه درسی است . ساختار یک کتاب درسی ویژگیهایی دارد که عبارتند از : الف) قسمت مقدماتی شامل پیشگفتار و مقدمه ،فهرست و...... ب)قسمت میانی شامل فصول یا واحدهای یادگیری ج) قسمت پایانی شامل پیوستها ،منابع و مآخذ جلوه ی عناصر برنامه درسی در کتب درسی : الف ) ویژگیهای کتاب درسی دربعد بیان اهداف ب) ویژگیهای کتاب درسی دربعد محتواوروشهای ارائه ان اصول ُو معیارهای مورد توجه در انتخاب محتوای کتاب درسی : الف ) رابطه محتوا و هدف    ب)محتوا و توان فراگیران   ج)محتوا و زمان    س) محتوا و سودمندی ش)محتواو ارتباط عمودی      ل) محتوا وارتباط افقی    ص) محتوا و روشهای یاددهی – یادگیری 3-ویژگیهای کتاب درسی از بعد ارزشیلبی پیشرفت تحصیلی: ارزشیابی در کتبدرسی و برنامه ها باید به گونه ای پیش بینی گردد که عاری از هرگونه ابهام باشد . کتاب راهنمای معلم : به عنوان یک رسانه، از مهمترین اجزاء یک بسته ی آموزشی بشمار می رود و هدف آن ، کمک به معلم در اجرای مطلوب برنامه ی درسی جهت تحقق اهداف آموزشی است. کتاب کار: مجموعه ای از فعالیتهای متنوع برگرفته از اهداف برنامه ی درسی در حیطه های دانشی ، مهارتی و نگرشی به منظور دستیابی گام به گام دانش آموزان به اهداف مذکور است . کتاب ارزشیابی : یک بسته ی آموزشی است هدف از تدوین آن دستیابی به میزان تحقق اهداف برنا مه ی درسی و آشکار نمودن نکات پنهان آن می باشد. 12- ارزشیابی تکوینی : ارزشیابی هدفهای کلی: "روشهای ارزشیابی اهداف و محتوا" هر یک از برنامه های درسی بر اساس اهداف کلی تنظیم می شوند این هدفها با معیارهای هماهنگی به نیازهای اساسی ، جامعه ، ارزشهای اساسی ، شایستگی اجتماعی مورد انتظار تحت بررسی قرار می گیرند. ارزشیابی از هدفهای جزئی: به این دلیل اهمیت دارد تا اطمینان لازم برای حصول هدفهای کلی حاصل شود ارزشیابی محتوا ،تجربیات ،روشها و وسایل پیش بینی شده پس از حصول اطمینان از منطقی بودن هدفها ،در باره ی منطقی و مناسب بودن مختوای انتخاب شده ، تجربه های یادگیری ، روشها ، وسایل و ابزاری که برای برنامه ی درسی پیش بینی شده است تصمیم گیری می شود. برای این کار مراحل زیر باید انجام پذیرد : الف- بررسی و آزمایش نمونه به طور فردی   ب- آزمایش بر روی گروههای کوچک  ج- اجرای آزمایشی 13-اشاعه برنامه درسی : برنامه درسی معمولا توسط عدادمحدودی از متخصصهای مختلف و در شورای برنامه ریزی درسی خاص بررسی و به تصویب ی رسد درحالیکه عملا و در عرصه ی اجرا با اقشار و عوامل گوناگون ارتباط پیدا می کند . " اشاعه برنامه عبارت است از معرفی همه عناصر و اجزاء برنامه ی درسی به افراد گروههای موثر در آن "معلمان ،مدیران ،اولیای دانش آموزان ،دانش آموزان ،مسئولان اجرایی ازجمله افرادی هستند که برنامه به آنها معرفی می شود . 14-اجرای برنامه درسی: برای اجرای بهتر برنامه از چند جهت اقدامات لازم باید انجام گیرد : الف) توزیع برنامه                  ب) آموزش معلمان           ج)معرفی برنامه به دفاتر و مسئولانی که به نوعی با برنامه ارتباط دارند.     د) هماهنگی دفاتر ستادی 15- نظارت و کنترل برنامه درسی : باتأمین همه شرایط ولوازم مورد نیاز تضمینی بذای بقای برنامه وجود ندارد به همین دلیل برنامه ریزان و مسئولان باید بطور دائم نحوه ی اجرا را تحت نظارت وکنترل درآورند وبا گردآوری مداوم اطلاعات ،آگاهی لازم ودائم نسبت به ابعاد مختلف برنامه بدست آورند.درغیر این صورت برنامه روبه زوال میرود.همچنین باید اصول لازم نظارت وکنترل برنامه درسی رعایت گردد. 16- ارزشیابی پایانی : ارزشیابی پایانی در جستجوی تعیین این موضوع است که یک بخش خاص از برنامه درسی تا چه حد در تعلیم وتربیت یک گروه خاص از دانش اموزان مفید وکمک کننده بوده است. در ارزشیابی پایانی یکی از عناصر مورد مطالعه ویژگیهای دانش آموزان است.   17-بازنگری واصلاح : برنامه درسی پس از ارزشیابی پایانی آموزش داده می شود ولی چند عامل ممکن است برنامه درسی را به تدریج تضعیف کند که عبارتند از : الف)یافته های جدید علمی واطلاعات و دانش بشری توسعه یافته ب) عدم تناسب برنامه با مناطق و شرایط مختلف ج)عدم تحقق بخشی از هدفهای آموزشی د) ناتوانی معلمان در اجرای برنامه . برای جلوگیری از زوال برنامه لازم است بطور مرتب مورد بازنگری قرار گیرد و عامل تهدید کننده بقای برنامه شناخته شود و از زوال زودرس ان جلوگیری گردد.                                     بخش سوم: سازماندهی محتوای برنامه ریزی صفحات 246الی 270                                                                                      فصل اول : مفاهیم و تعاریف : سازمان برنامه ی درسی : سازمان به مجموعه ای گفته می شود که اجزاء و عناصر آن ارتباط متقابل دارند و هیچ عنصری جدا از کل مجموعه قادر به بقاء و ادامه ی حیات نیست. «سازمان برنامه ی درسی» به شیوه ای گفته می شود که در آن عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی به نظام آموزشی ارتباط پیدا می کنند و توالی می یابند. برای سازماندهی چه ضرورتی وجود دارد؟ 1- در یادگیری رسمی مدرسه ای تحقق یادگیری مؤثر و مفید و حصول اهداف آموزشی به شرایطی مانند مواد آموزشی ، وسایل کمک آموزشی ، معلم و دانش آموز ، ارزشیابی و ... به نوعی در تهیه و برنامه ی درسی و اجرای مؤثر آن مشارکت دارند این عوامل باید طوری انسجام و پیوند یابند که موقعیت رشد فراگیر را جهت تحقق هدفها بوجود آورند سازمان برنامه ی درسی به این انسجام عینیت می بخشد 2-تغییرات مهم رفتار آدمی به یکباره اتفاق نمی افتد هیچ فعالیت یادگیری اثر شدید وقاطعی بر یادگیرنده نخواهد داشت برای اینکه فعالیتهای یادگیری بتواند بطور کلی اثرات قاطعی داشته باشد باید انها رابطوری تنظیم کرد وسازمان داد که هر کدام دیگری را تقویت کند از اینرو در برنامه درسی مساله سازمان دادن تجارب یادگیری اهمیت خاصی دارد زیرا کارایی تدریس و تغییرات و یادگیرندگانبدان وابسته است . سازمان برنامه درسی یک معنای وسیع تری دارد ودربرگیرنده کلیه عوامل موثر در برنامه درسی است مانند گروهبندی دانش اموزان ،مدیریت ورهبری اجرای برنامه درسی ، سازماندهی تجربیات یادگیری و...درصورت ارتباط مناسب کارایی برنامه درسی بالا می رود. مسایل اساسی در سازماندهی محتوای برنامه درسی : توالی –استمرار-وسعت-تعادل بطور سنتی برای توالی از چند شیوه استفاده می شود: ازساده به مشکل –مطالعه براساس پیش نیاز-ازجزءبه کل –ازکل به جزء-نظم کرونوژیکی وقایع(ازحال به گذشته) توالی : نظم زمانی است که در آن تجربه های اموزشی ارائه می شوند  . استمرار: تداومی را که با آن تجربیات یکسان در یک دوره ی رفاهی ارائه می شوند را توصیف می کند. وسعت :ناظر برگسترش و وسعت عمل برنامه درسی است. توالی در پرتو توسعه مفهوم :اساسی ترین چیزی که باید تصمیم گیرندگان تنظیم برنامه درسی درمورد ان شناخت حاصل کنند "مفهوم" است. استمرار:استمرار به توالی مربوط است یک نظم تعیین شده برای وقایع در یادگیری پرسشهایی در مورد اینکه آن وقایع چگونه ادامه پیدا کند بوجود می آورد.استمرارممکن است بصورت عمودی یا افقی باشد. اصول برنامه ریزی استمرار: "آلیس میل "گفته است که کودکان باید در سه جنبه استمرارتجربه داشته باشند :توسعه مفاهیم اساسی – توسعه شیوه های پردازش اطلاعات-توسعه شیوه های احساس در مورد انسانها. وسعت: بمعنای شمول محتواست که برتفکر ودیگر هدفهای اساسی تعلیم وتربیت مبتنی است افرادیکه به وسعت اهمیت می دهند نمی پرسند که در یک ماده درسی معین چه حقایق واطلاعاتی به دانش آموزان انتقال پیداکند بلکه می پرسند که چه ایده های اساسی باید درک شوند؟ به چه پرسشهایی باید پاسخ داده شود؟    دراین نگرش به ماده درسی ،محتوای خاص از زوایای مختلف مورد مطالعه قرار می گیرد. تعادل : برنامه درسی متعادل برای فراگیران معین در مدت زمان معین وبراساس نیازهای آموزشی آن زمان تعیین می شود این برنامه درسی هر کدام از مواد درسی ای را در بر می گیرد که تحقق هدفهای خود را موجب می شود و رشد اورا تسریع می بخشد .از طریق طراحی تجربه های متنوع بذای گروههای فراگیران بین نیازهای آنان و آنچه باید یاد بگیرند یک تعادل کلی در برنامه درسی بوجود می آوریم.  تعادل واقعی در برنامه وقتی بوجود می آید که سیستم برنامه درسی انعطاف پذیر باشد وتجربیات متنوعی برای دانش آموزان فراهم سازد . برای ایجاد تعادل در محتوای برنامه درسی به نکات زیر باید توجه کرد : 1-توجه به اهمیت هدفهای آموزشی   2- شناخت نیازهای فردی دانش اموزان    3-تهیه امکانات ومواد آموزشی لازم برای تدریس و یادگیری   4- جلوگیری از تأثیرعوامل برهم زننده تعادل     5- سازماندهی وقت دانش آموزان برمحور فعالیتهای یادگیری مناسب سازماندهی مواد آموزشی: سازماندهی بر اساس رشته های علمی : رایجترین شیوه سازماندهی ،شیوه مبتنی بر رشته های علمی است .برنامه های درسی بطور سنتی با این روش سازمان پیدامی یافتند وقتی رشته های مختلف علمی توسعه یافتند ومعرفت بشری در رشته های مختلف نظم وساختار پیدا کردن مواد درسی مدارس نیزهمان عناوین را بخود گرفتند مثل فیزیک ،شیمی ،تاریخ وغیره ...ویژگیهای این شیوه ی سازماندهی عبارتند از: الف :موضوعات درسی بصورت مجزا ودر بخشهای مجزای زمانی در یک روز ارائه می شوند . ب: ازهرگونه فعالیت برای تلفیق پرهیز می شود . ج: معلم از روش سخنرانی می تواند استفاده کند و ملاک استخدام او نیز تخصص اوست . د:ارزشیابی بر اساس محفوظات شاگردان انجام می پذیرد. ه: برای هر ماده ی درسی یک کتاب درسی مخصوص چاپ و عرضه می شود. و: هر معلم کتاب مخصوص خود را تدریس و در حوضه کار معلم دیگر دخالت نمی کند. توجیه شیوه ی سازماندهی بر اساس رشته های علمی : 1- ارزشهای این الگو ناشی از نقش مهم دانش در برنامه ی درسی است و در این زمینه هیچ بحثی وجود ندارد زیرا در صورت نبودن محتوا ونبودن دانش که بتواند به صورت ماهیت تجربه به کاررود برنامه ی  درسی وجود نخواهد داشت . 2- محتوای موضوع درسی بهترین یاور فراگیران در ارزیابی اطلاعات ، پاسخ به پرسشها ، بررسی بازسازی در نقشهای آنها و به کار گیریشان و به طور خلاصه گسترش نیروهای عقلانی آنهاست . 3- محتوای تعلیم و تربیت زیربنای همان چیزی است که جهان بر روی آن قرار گرفته و چهارچوبی که این محتوا بر اساس آن تهیه شده است از نظر ماهیت همان گونه است . 4- برونر چندین امتیاز را برای فراگیران ساختار یک رشته ی علمی تشخیص می دهد. اولا : موضوع درسی را جامع تر می کند . ثانیا: حافظه را تعالی می بخشد زیرا به فراگیران اجازه می دهد تا تفضیلات موضوع را در درون یک الگوی ساختاری جای دهند ثالثا : ادراکی از قواعد و اندیشه های بنیادی موجب تسهیل « انتقال آموزش » به قواعد مشابه می شود . 5- والدین معمولا به این شیوه آشنا هستند. 6- تمرکز روی هر رشه ی علمی دانش آموزان را با مهارتها و مفاهیم ویژه ی آن علم آشنا می کند . 7- معلمان در یک حوزه ی خاص تربیت می شوند . تربیت حرفه ای موجب می شود معلمان در دانش ، عمق بیشتری به دست آورند. محدودیت های شیوه ی سازماندهی بر اساس رشته ی علمی 1- نمی توان بسیاری از موضوعات اساسی تعلیم و تربیت را آموزش داد . مانند تربیت حرفه ای – آموزشی داروئی 2- دانش بشری در عصر حاضر توسعه ی بسیار زیادی دارد به گونه ای که ممکن نیست کسی بتواند به بخش کوچکی از آن نیز تسلط یابد . 3-این شیوه حتی اگر به خوبی نیز طراحی و اجرا شود با مسایل و علایق فراگیران بی ارتباط است . سازماندهی محتوا به شیوه ی تلفیقی : تنها یک ماده ی درسی برای تعلیم وتربیت وجود دارد و آن زندگی در تمام ابعاد آن است . به جای این واحد مستقل به دانش آموزان دروسی مانند جبر ، هندسه ، تاریخ پیشنهاد می کنیم که از آنها هیچ نتیجه ای عاید نمی شود. ابعاد تلفیق برنامه ها :  در تلفیق برنامه های درسی سه بعد را می توان بررسی کرد : وسعت ، شدت ، و درگیری محیطی . وسعت ناظر بر تعداد رشته ها و حوزه های مطالعاتی است . که محتوای آنها در یک برنامه ی درسی تلفیقی مورد استفاده قرار می گیرند . منظور از شدت حد تلفیق محتواهایی است که در یک برنامه ی درسی تلفیقی با یکدیگر وحدت یافته اند. وسعت : نین وسعت های تلفیق تفاوت وجود دارد : الف : درون یکی از علوم طبیعی ب : بین دو علوم طبیعی ج : بین علوم طبیعی د : بین علوم بنیادی و کاربردی و تکنولوژی ه : بین علوم طبیعی و علوم اجتماعی و : بین علوم و امور انسانی یا هنر در هر موقعیتی بیشترین تلفیق ، بهترین حالت نیست وسعت حد اکثر در جایی بیشترین تناسب را دارد که دانش آموزان را مطابق علایقشان برای کار تحقیقی در محیط خود ترغیب کند همچنین این حد از تلفیق زمانی مورد استفاده قرار خواهد گرفت که یک برنامه یا واحد بر محور یک مسئله ی پیچیده برگرفته از زندگی معاصر تنظیم می شود اما وقتی که دانش آموزان به سطح بالایی از تحقیق می رسند وسعت تلفیق کمتر می شود. شدت : برنامه های درسی علوم تلفیقی در درجات مختلف تلفیق می شوند بلوم بین هم رتبگی ريا، ترکیب و آمیختگی ( تلفیق کامل ) تمایز قایل می شود . « هم رتبگی » دلالت بر آموزش هم زمان برنامه های مستقل دارد. تر کیب به معنای سازمان یافتن فصول یا واحد های اصلی برنامه بر محور موضوعات برگرفته از رشته های مختلف است . در حالیکه یک برنامه ی به واقع در آمیخته یک موضوع یا مسئله بین رشته های اصول وحدت بخش را در یک فصل سازمان می دهد . در درجه شدت تلفیق برنامه ها عوامل زیادی تأثیر دارند یکی سن دانش آموزان است . ساختارهای اداری و سنت های محلی در فرآیند تلفیق تأثیر قوی دارند . درگیری محیطی : آموزش علوم تلفیقی بدون درگیری محیطی کامل نیست هدف آموزشی که در اغلب تعاریف برای آموزش علوم تلفیقی بیان می شود ضرورت درگیری محیطی را در این برنامه ها نشان می دهد . درگیری محیطی برنامه های تلفیقی در سه سطح طبقه بندی می شوند : الف : توصیف مسائل محیطی : هدف این سطح رساندن دانش آموزان تا سطح درک ( شناختی ) و پاسخ دادن ( عاطفی ) است . ب : جستجوی راه حل یک مسئله ی محیطی : به وسیله ی کاربرد دانش به دست آمده در یک موقعیت جدید و کار روی پیشنهادهای جانشینی برای حل مسئله . ج : فعالیت دانش آموزان برای اصلاح واقعی وضعیت محیطی در یک طرح واقعی : این سطح از حیطه های شناختی و عاطفی فراتر می رود . چرا تلفیق می کنیم ؟ 1- رشته های مختلف دانش که در برنامه های درسی سنتی به طور مجزا از هم سازماندهی می شود . 2- تعلیم و تربیت با یک بحران مواجه است . افت تحصیلی . 3- در دانش آموزان باید یک احساس مشترک به وجود آید . 4- در شیوه ی سنتی سازمان دهی محتوا از دانش آموزان انتظار می رود که مانند یک دانشمند قادر به تفکر شوند . 5- از دانش آموزان انتظار می رود که واژگان فنی ، معادلات ، فرمول ها و حقایق پراکنده ای بیاموزند که دانشمندان به منظور برقراری ارتباط با پژوهشگران همردیف خود از آنها استفاده می کنند . 6- درسهای سنتی ساختار نظری (مفهومی ) همچنین سیر تحول تاریخی حوزه های مجزای معرفت بشری از قبیل زیست شناسی ، شیمی ، زمین شناسی و فیزیک است . 7- برخلاف برداشتهای سنتی از علوم ، نیروی محرکه علوم جدید نیازهای اجتماعی است نه نظریه های علمی .  8- معمولا ساختار منطقی هر یک از علوم را ، کاملترین و پیشرفته ترین شکل سازماندهی معرفی می کنند . 9- تلفیق برنامه های درسی اغلب در مقابل تفسیم و طبقه بندی دانش قرار می گیرد . 10- استفاده از موضوعات روزمره زندگی و تلفیق آنها باعث رفع بسیاری از مشکلات برنامه ریزی نیز می شود . 11- بسیاری از روانشناسان اتفاق نظر دارند که اغلب فارغ التحصیلان دبیرستان تصور بسیار ناچیزی از جهان هستی و واقعیات آن دارند . 12- اغلب مردم تصورمی کنند که علوم عبارت است از مقداری اطلاعات که در کتابهای درسی یافت می شوند و تبحر یافتن در همان مطالب نیز مطالعه ی خوب و موفقیت آمیزاست . 13- دانش آموزان کوچکتر به جهان واحد پیرامون خود علاقه مندند و گفتن ریاضیات ، تاریخ ، جغرافیا و غیره برای آنها معنی دار نیست .                           بخش آخر صفحات 271الی آخرکتاب شیوه های تلفیق مواد درسی:   1-شیوه های موازی سازی رشته ها موازی سازی و ارتباط دادن تلاشی است که در آن دو رشته یا بیشتر با یکدیگر هماهنگ و مرتبط میشوند آنچه در یک رشته یاد گرفته میشود با یادگیری هماهنگ در رشته دیگر تقویت میگردد این برنامه بدو صورت تهیه میگردد: یکی تلاشی است که در آن محتوای علوم طبیعی با مفاهیم ریاضیات ارتباط می یابد مثال : حل مسایل علوم باکمک درس ریاضی . دومی ارتباط مطالعه ی زبان بومی را به مطالعه ی تاریخ پیوند میدهد مثال : آموزش ادبیات ایران و تاریخ ایران در یک سال در متوسطه محاسن شیوه های تلفیق مواد درسی: 1-شیوه ی نسبتا بدون زحمت است . 2- معلمان طرح برنامه درسی را جز در یک مورد تغییر نمی دهند . 3- بعضی موضوعات انعطاف پذیر تر از بقیه هستند . 4- تدریس دروس مختلف به طور هم جهت و موافق انجام میگیرد . معایب شیوه های تلفیق مواد درسی: دانش آموز مفاهیم را بطور مجزا مطالعه میکند و ارتباط حوزه های مختلف دانش را می فهمد . موازی سازی مواد درسی -شیوه ی سازماندهی چند رشته ای: در این شیوه یک موضوع در دروس گوناگون و مرتبط ادغام میشود هر یک از دروس مورد نظر را از منظر خاص خود بررسی میکند این روش بوسیله ی ((جان دیوئی)) در امریکا و((کوانیک باور ))در آلمان ارائه شد که تا حدی در ارتباط با علوم اجتماعی ((دکرولی )) آن را دنبال کرد . مهمترین امتیاز این شیوه : یک موضوع یا مسئله را بطور همه جانبه و در کلیت خودارائه میدهد . محاسن شیوه ی سازماندهی چند رشته ای: 1- طراحی این روش نسبت به شیوه ه بین رشته ای تلاش کمتری می برد . 2-کار با تشریک مساعی باعث ارتباط معلمان با یکدیگر می شود . عیبها شیوه ی سازماندهی چند رشته ای: 1- هر طراحی برنامه درسی که در جدول ،طراحی محتوا ونیروی  انسانی تغییراتی بوجود آورد باعث بروز مقاومت میشود. 2-دانش آموزان نیاز دارند دیدگاه سنتی خود را دوباره داشته باشند . 3-شیوه ی سازماندهی بین رشته ای: در این شیوه واحدها یا درسها مجزا از سایر دروس و با ترکیب رشته های علمی سازماندهی میشوند. امتیاز اساسی شیوه ی میان رشته ای : کمک به یاد دادن مفاهیم است به این معنی که امکان تحلیل مسایل جدید را فراهم می آورد و دید وسیعی میدهد و از نگریستن در یک دایره ی محدود جلوگیری می کند و از جزم اندیشی می کاهد . محاسن شیوه ی سازماندهی بین رشته ای: 1-این شیوه یک شناخت و نظر جامع را در  افراد پرورش میدهد و برای دانش آموزان  تحریک کننده و برانگیزاننده است . 2- دراین شیوه براحتی میتوان رشته رابر محور موضوعات مسایلی که در زندگی جاری افراد گرفته میشوند سازمان داد عیبهای  شیوه ی سازماندهی بین رشته ای: 1- این شیوه مستلزم تلاش و تغییر است. 2-تهیه برنامه های بین رشته ای به زمان کافی برای برنامه ریزی و توانایی طراحان برنامه نیاز دارد. 3- بودجه کافی برای طراحی و برنامه ریزی  نیاز دارد . 4-شیوه ی سازماندهی فرارشته ای: این شیوه اساسی تراز سایر شیوه ها است در برنامه های فرا رشته ای رشته ها را در نظر نمی گیرند و بر آنها فایق می آیند این شیوه با یک مسئله شروع می شود و از رشته های علمی ، دانش جدیدی تولید میکند . عقیده حامیان این رشته بر این است که باید برنامه های درسی بر تجربه های یادگیری وسیع یا مسایل اجتماعی وسییع مبتنی باشد در واقع یک برنامه درسی (تجربه مدار) است  که با تعیین بعضی طرحهای تجربی مانند ایجاد یک اجتماع مطلوب یا بنای یک محوطه بازی طراحی میشود. انواع سه گانه شیوه ی سازماندهی فرارشته ای: 1- برنامه درسی کودک محور جان دیوئی تجربه های یادگیری را بر محور 4 انگیزه قرار داد : انگیزه اجتماعی ،انگیزه سودمندی ،انگیزه برای تحقیق وتجربه  وانگیزه هنری دیوئی فعالیتهای معمولی کودکان را اساس سازماندهی تجربیات یادگیری بکار گرفت او مشاهده، بازی، داستانها و کاردستی را فعالیتهای معمولی  دانش آموزان در نظر گرفت . 2- برنامه مبتنی بر کارکردهای اجتماعی برنامه درسی کارکردهای اجتماعی برای تلفیق نمودن یادگیریها در حد وسیع ،فرصت بیشتری را تدارک می بیند در قالب چنین طراحی دروس سنتی از بین میرود و معلم و دانش آموز از درون رشته ها ، آن مطالبی را 3- برنامه درسی مبتنی برتجربه علایق دانش آموزان که اساس سازماندهی فعالیتهای مدرسه است مورد استفاده قرار میگیرد .این شیوه با شیوه ی کودک محور اولیه تفاوت دارد زیرا علایق و نیازهای کودک قابل پیش بینی نیستند . هدف برنامه درسی مبتنی برتجربه: 1- مهارت در استفاده از فنونی که در زندگی توام با مشارکت افراد موردنیازاست . 2- مهارتهای سه گانه ی خواندن، نوشتن،حساب کردن درارتباط باعلایق دانش آموزان 3- ایجاد تجربیات گوناگون کافی  برای تامین نیازهای همه ی دانش آموزان 4- کشف توانائیهای هریک از بچه ها و کمک به توسعه ی آنها 5- دستیابی به یک ترکیب بهتر یادگیری با پیوند خانه و مدرسه و اجتماع 6-فراهم کردن فرصت مشارکت برای دانش آموزان در طراحی ،اجرا و ارزشیابی از تجربه های یادگیری برمی گزینند که در حل مسایل مورد مطالعه مورد استفاده قرار میگیرد . سازماندهی عمودی محتوا: تنظیم عمودی مطالب مورد یادگیری به تقسیم بندی یک موضوع برحسب فواصل زمانی مربوط است. روشهای مختلف سازماندهی عمودی محتوا: 1- از ساده به مشکل : فراگیر داده ها و مفاهیم عینی ،مبنای فراگیری اصول و مفاهیم ذهنی را فراهم می سازد این تجربه برگرفته از تلاشهای (رابرت گانیه ) است . مثال : فراگیری جمع و تفریق میبایست مقدم بر فراگیری ضرب و تقسیم صورت گیرد . 2-از کل به جزء: معنی دیگر آن ((طراحی مفاهیم)) است. جامعترین وکلی ترین مفهوم در راس و مفاهیم جزئی تر در سطوح پایین تر سلسله مراتب قرار میگیرند. 3- از عینی به ذهنی : زیر بنای این اصل عبارت است از: الف : مواجهه ی فرد با محرک از طریق برقراری ارتباط میان محرک و ساختار دانش موجود در ذهن فرد میسر میگردد. ب: ایجاد تغییر در ساختار دانش موجود در ذهن به منظور درک و فهم محرکها - از جزء به کل : ابتدا مفاهیم جزئی از یک مفهوم را آموزش میدهیم تا از پیوند آنها در ذهن فراگیر شناخت مفهوم کلی تحقق پیدا کند. 5-شیوه سازماندهی مارپیچی: یک روش تنظیم محتوا است . عرضه ی برخی مفاهیم ، عقایدیا موضوعهای اساسی به تدریج در طول برنامه درسی ،بدون تکرار تمامی زمینه ی مورد یادگیری به طور کامل و منظم و برای عمق بخشی مطالعات دانش آموزان . 6-شیوه سازماندهی براساس ساختار دانش : هر یک از رشته های علمی دارای یک ساختار ذاتی هستند که چنانچه این ساختار به درستی ادراک شود در فهم سایر مطالب مربوط به این حوزه از دانش به سهولت انجام خواهد پذیرفت این شیوه برای آموزشهای دانشگاهی بسیار مناسب است ولی وقتی قصد پرورش افراد برای زندگی اجتماعی داریم نمیتوانیم  اصالت را به ساختاردانش بدهیم . 7- از علایق به رشته های علمی : 8- توسعه تدریجی محیط اجتماعی: ابتدا چند مفهوم اساسی تعیین میشوند و بتدریج محیطهای مختلف که از نزدیکترین محیط تا دورترین ادامه می یابد طرح میگردند طبیعی است که چون محیطها وسیعتر میگردند به پیچیدگی مطالب نیزافزوده میگردد. مثال:مفهوم«وابستگی مردمان به یکدیگر »ممکن است در کلاس ابتدائی به این ترتیب آغازگردد دانش آموز وابستگی به والدین ،شیر فروش محله ،و دیگران را خودش تشخیص دهد و در سالهای بعدی با مفهومی وسیعتر آشنا شود. 9-توالی زمانی :مرتب کردن محتوا براساس توالی زمانی از شیوه های سازماندهی محتوا است در این شیوه حقایق و ایده ها به گونه ای تنظیم میشوند که ارایه ی هر رویدادی قبل از خود معنا پیدا میکند. مثال :دوره های درس تاریخ بر حسب ترتیب زمانی وقایع تنظیم میشوند. 10-از مساله تا کشف: این شیوه با شیوه های قبلی متفاوت است در این شیوه که میتوان آنرا «روش کشف هدایت شده »نامید سعی بر آن است به جای دادن مفاهیم ومهارتها ،رو یادگیری به دانش آموزان آموخته شود و معلم سعی میکند فعالیتهای دانش آموزان را برای جستجو و تحقیق در نهایت کشف پاسخ مسئله سازماندهی کند به عبارت دیگردراین شیوه «تجربه ها سازمان می یابند نه محتوا ». این شیوه به دانش آموزان کمک میکند تا دانشی را که منحصر به خودشان است به دست آورند زیرا آنها خود  آن را کشف کرده اند . طراحی شیوه ی آموزش اکتشافی : 1- انگیزه ی درونی دانش آموز     2- بازیابی ساده اطلاعات :    3- یادگیری راه یادگیری : بدلیل توسعه ی روزافزون اطلاعات، انتقا ل همه ی آنها به افراد امکان پذیر نیست بنابراین باید برای زندگی آینده راه یادگیری را آموخت . 4- خود پنداری مثبت : زمان کافی برای یادگیری: یادگیری کودکان منوط به زمان کافی است این زمان به هر بهانه ای  کوتاه شود مانع یادگیری موثر و عمیق میگردد. سازماندهی یک درس اکتشافی: برای سازماندهی محتوای یک درس اکتشافی رعایت مراحل زیر ضروری است : 1- موضوع علم : تعیین موضوعاتی که معلم در یک دوره ی آموزشی قصد انجام آنرا دارد مطابق و هماهنگ با موقعیت سنی فراگیرباشد. 2-بیان مساله : طرح سوال بوسیله معلم کمک میکند که زمینه های مختلف علوم را در نزد خود مشخص کند و بر اساس آن دانش آموزان را هدایت کند. 3- کودکان چه چیزی را باید کشف کنند. اصول و مفاهیمی را که کودکان باید کشف کنند مشخص میشوند طرح مساله برای انجام فعالیتهای آنان کافی نیست . 4- فرایندهای علمی : کودکان برای یادگیری هرمفهوم یا اصل به اعمال ذهنی نیاز دارند این اعمال در دروس اکتشافی مشخص میگردد . 5- وسایل و تجهیزات مورد نیاز : 6- تعیین فعالیتهای علمی دانش آموزان : کودکان برای فهم مفاهیم و اصول به انجامفعالیتهای تحقیقاتی بصورت فعال نیاز دارند. 7-کابرد آموخته ها در موقعیت جدید : 8-آنچه معلم باید بداند: -         تسلط به شیوه ی آموزش اکتشاف هدایت شده -         محتوای علمی در رابطه با فعالیت اکتشاف هدایت شده -         متغییرهای فعالیت اکتشاف هدایت شد   موانع سازماندهی بین رشته ای : الف : نگرش سخت و محدود نگر معلمان ب : فقدان زمان کافی برای معلمان برای طراحی برنامه های تلفیقی است . ج : مانع دیگر سازمان زمان مدرسه است که به بخشهای زمانی کوتاه تقسیم شده است . د : مواد آموزسی نیز گاهی به جای اینکه مسئله ای را حل کنند به یک مشکل تبدیل می شوند . ه : بسیاری از معلمان علوم اجتماعی از طرح کردن و پرداختن به موضوعات روز به علت بحث انگیز بودن آنها و یا خارج از قلمرو مطالعاتی بودن آن موضوعات ، گریزانند . و: گاهی دانش آموزان به عنوان مانع عمل می کنند .      
+ نوشته شده در  90/05/04ساعت 10:4 بعد از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  |