X
تبلیغات
برنامه ریزی درسی - خلاصه کتاب برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل )

برنامه ریزی درسی

خلاصه کتاب برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل )

 
        بنام خدا       خلاصه کتاب برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل ) نویسنده : دکتر حسن ملکی     کاری از: پیمان طهماسب زاده             بخش اول فصل اول- طراحی برنامه درسی صفحات 13الی 32  مفاهیم ،جایگاه و نگرشهای اساسی در برنامه درسی تعریف برنامه ریزی : به مجموعه فعالیتهای منطقی که از تعیین هدف شروع وبا انتخاب روشها و وسایل مناسب با هدف ادامه پیدا کرده به اجرا در آمده و ارزشیابی میگردد برنامه ریزی گفته میشود بعبارت دیگر «برنامه ریزی عبارت است از : طرحریزی و برای رسیدن و دستیابی به هدف معین ».    مراحل برنامه ریزی : الف : شناخت وضع موجود                ب:تعیین هدف             ج: پیش بینی روشها ووسایل د:آزمایش قبل از اجرا                         ه:اجرا                         و: ارزشیابی انواع برنامه ریزی در آموزش و پرورش: 1-طرحریزی  آموزش و پرورش:   به تهیه برنامه ای اطلاق میشود که هدف کاملا مشخص و قابل اندازه گیری وارزشیابی داشته و محدوده زمانی اجرائی ان معلوم باشد همچنین منابع مالی وانسانی وفنی مورداستفاده دربرنامه نیز بطور مشخص تعیین شده است . مثال: طرح تهیه کتابهای درسی –طرح مبارزه با بیسواد 2- برنامه ریزی نیروی انسانی : شامل برنامه هایی برای تربیت عموم کارکنان از کارگران نیمه ماهر و ماهرگرفته تا تکنسینها ،مهندسان ،پزشکان ،معلمان ،استادان و سایر متخصصان میباشد .هدف آن تربیت افرادی است که چرخهای اقتصادی کشور را به حرکت درمی آورند . 3- برنامه ریزی آموزشی :کلیه ارکان و ابعاد آموزش و پرورش را در بر میگیرد و تمام آموزش و پرورش چه اجتماعی ،اقتصادی ،ابتدائی ،راهنمائی ،متوسطه یاعالی ،چه رسمی وغیر رسمی ،جه توسط سازمانهای اموزش و پرورش یا موسسات و سازمانهای دیگر ،همه را شامل میشود. برنامه ریزی آموزشی عبارت است از «کاربرد روشهای تحلیلی در مورد هریک از اجزاء نظام آموزشی و هدف آن استقرار یک نظام آموزشی کارآمد است ». سطوح برنامه ریزی آموزشی عبارتند از : الف : سطح فراسوی کلان            ب: سطح کلان                   ج: سطح خرد 4-برنامه ریزی درسی:برنامه ریزی درسی به یادگیری و طراحی عناصر و عوامل مختلف آن مربوط میشود فرایندیادگیری با عوامل گوناگونی ارتباط دارد گه هریک از آنها در جریان چگونگی یادگیری موثر است استعدادها وتوانائی های فراگیرنده، محتوای برنامه درسی ،نقش معلم ،ارتباط متقابل دانش اموزان ،فضای یادگیری ووسایل اموزشی ،هرکدام بنوعی در یادگیری موثر هستند این عوامل باُُید ُبصورت یک مجموعه بهم پیوسته عمل کنند و هرعامل جزئی از کل محسوب شود.   معنای لغوی کری کیولم به معنای «راهی که باید طی شود » تعاریف برنامه ریزی :عبارت است ازآنچه آموخته میشود نظیر،انتقال تجربیات وانتقال اطلاعات مواد ». «تجربیات آموختنی ونتایج موردنظر بصورت طرحریزی وهدایت شده که از طریق بازسازی منطقی معرفت وتجربه بمنظوررشد دائمی یادگیرنده در زمینه شخصی و اجتماعی ،تحت نظاذت مدرسه تدوین شده است » تانروتانر:«برنامه درسی عبارت اس می یادگیرنده در زمینه شخصی واجتماعی ،تحت نظارت مدرسه تدوین شده است .» بوبیت :«فعالیتهایی که کودکان و نوجوانان باید انجام دهند تا توانائی انجام فعالیتهای ضروری برای زندگی بزرگسالی در آنها بوجود آید » تابا: «برنامه آموزشی بیش از هر چیز به نحوه آماده سازی نسل جوان یک جامعه بصورت افرادی سازنده ومفید برای آن جامعه تلقی میشود ». الف لوی :«همه فعالیتهای یادگیری فراگیرنده ،انواع وسایل آموزشی ،پیشنهادهائی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه » « برنامه درسی شامل همه تجربه های بچه ها ست که مدرسه مسئولیت آن را پذیرفته است » برنامه درسی رسمی : «آنچه در قالب هدفهای معین به دانش آموزان ارائه میشود وقصد این است که فراگیران در پایان یک دوره آموزشی معین به انها نایل گردند برنامه درسی رسمی است ». برنامه درسی غیر رسمی : آنچه دانش آموزان از فرهنگ خانواده ،وسایل ارتباطجمعی ،ارتباط دوستان و همسالان و رفتارمعلم وغیره کسب میکند به برنامه درسی غیر رسمی مربوط میشود وچون این بخش از برنامه در کنترل برنامه ریز وفراگیر نیست گاهی برنامه درسی پنهان نیز به آن گفته میشود .این نوع برنامه گاهی تقویت کننده و گاهی مانع و مخرب برنامه درسی میباشد . برنامه درسی بایستی  بتواند فاصله برنامه درسی آشکار و پنهان راکم کند ومعلم هم تلاش کند عوامل داخل مدرسه را با هدفهای  برنامه درسی هماهنگ نماید . بنابراین میتوان گفت : « برنامه درسی به محتوای رسمی و غیررسمی ،فرایند محتوا ،آموزشهای آشکار و پنهانی اطلاق میگرددکه بوسیله آنها فراگیر تحت تاثیر هدایت مدرسه ،دانش لازم رابدست میآورد مهارتها را کسب میکند و گرایشها،قدرشناسی ها وارزشها را در خود تغییر میدهد ». گفتنی است «آنچه برنامه ریزان درسی باید تفکر ،مطالعه،طراحی کنند همان  برنامه درسی آشکار است ». نگرشهای اساسی برنامه درسی: در مورد برنامه درسی،تعریف واحدی مورد توافق نیست نگرشهای اساسی به مفهوم و تعریف برنامه درسی عبارتند از : 1-دیدگاه رشد وتوسعه فرایندهای ذهنی عقلی : برنامه ریزی درسی ازجهت رشد وتوسعه فرایندهای ذهنی نگریسته میشود از نظرمدافعان این دیدگاه مهمترین نقش وکارکرد مدارس عبارتند از : الف : کمک به دانش اموزان برای اینکه چگونه یادگرفتن را بیاموزند . ب: فراهم آوردن فرصتهای یادگیری بمنظور تقویت انواع مهارتهای وتوانائیهای ذهنی براساس این دیدگاه انسان مجموعه ای از توانائیها و استعدادهای نسبت مستقل از یکدیگر ، مانند قدرت استنباط ، قدرت تحلیل ، قدرت پیش بینی ،قدرت حل مسئله ، قدرت حفظ کردن وغیره تشکیل شده وفعلیت بخشیدن به این قوا توان برخورد مناسب را با مسایل به فرد اعطا میکند .حامیان این دیدگاه مخالفان سرسخت انتقال اطلاعات و دانش به دانش آموزان هستند . دراین دیدگاه به عوض محور قرار دادن محتوا به فرایندها توجه کرده و آنها را محور تعلیم و تربیت قرار میدهد . معلم نقش راهنما ،تسهیل کننده فرایندیادگیری وغنی سازی محیط آموزشی را بر عهده دارد . 2- منطق گرائی علمی : از نظر این دیدگاه کارکرد اصلی مدرسه عبارت است از تقویت و رشد قوای ذهنی دانش آموزان در آن دسته از موضوعاتی که ارزش بالای یادگیری دارند و برخلاف دیدگاه قبلی برمحتوا تاکید دارد ومعتقد است مدارس مکانهای خاصی هستند که رسالت آنها به عنوان نهادهای اجتماعی نباید بروز واکنش برای پاسخگویی به هرگونه شکل اجتماعی یا هوسها و احساسات شخصی یا گروهی باشد پاسخگویی به مسایل اجتماعی واینکه موقعیت اجتماع چه چیزهائی را اقتضا ءمیکند به هیچ عنوان ملاک تصمیم گیری در این دیدگاه نیست دراین دیدگاه کارکرد مدارس ، پرورش عقلی فرد ازطریق انتقال میراث فرهنگی و فراهم کردن زمینه فراگیری قویترین و غنی ترین دستآوردها و اثارعقلی بشر است . 3-تحقق خود:       در این دیدگاه دانش آموز محور ومنبع اطلاعات وتصمیمات برنامه درسی است ومعلمان باید برنامه درسی خود را با هماهنگی و همفکری دانش آموزان تهیه کنند تا نیازها وعلایق دانش آموزان مد نظر باشدبعبارتی برنامه درسی زائیده ی کنش وواکنش دوستانه میان معلم ودانش آموز است که فرایند برنامه ریزی موسوم به «معلم –دانش آموز »راتشکیل میدهد. 4- بازسازی اجتماعی یا تطابق اجتماعی : دراین دیدگاه نیازهای جامعه برنیازهای فرد مقدم است دو نظریه در این دیدگاه وجود دارد : الف:نظریه حال نگر که معتقد است تعلیم و تربیت باید برای تطبیق وضعیت موجود اجتماع سوق داده شود . ب: نظریه ی آینده نگر که معتقد است درعین اینکه برنامه های درسی باید برمبنای نیازهای اجتماع بنا شود اما لازم است درعوض جامعه ی حاضر ، به نیازهای جامعه ی مطلوب و آرمانی توجه کرد . تحلیلی برنگرشها و تعاریف برنامه درسی: در برنامه درسی نه اصالت به نیازها وخواهشهای فرد است ونه اجتماع اصالت دارد ونه فرایندهای ذهنی ،باید تنها محور برنامه قرار گیرد ونه میراث فرهنگی وانضباطها تنها دلیل وجودی مدارس را تشکیل میدهند بلکه با ایجاد اعتدال بین این اباد و عوامل باید زمینه ای را برای رشد و اعتلای همه جانبه ی شخصیت خود فراهم نمود .   بخش اول فصل دوم -طراحی برنامه درسی صفحات 33الی 96    متخصصان حوزه برنامه درسی ،به منظور تحقق بخشیدن به فعالیتهای خود وکسب موقعیت درتهیه برنامه های درسی مناسب ،مجموعه فعالیتهای برنامه درسی را بدو بخش "طراحی"و " برنامه درسی "تقسیم میکنند .در برنامه درسی "موضوع محور " یادگیری مکانیکی است هدفهاو مراحل یادگیری قدم به قدم از قبل تعیین میشوند و برنامه درسی از قبل تعیین و سازماندهی میگردد روش خطی است و بر حجم مطالب ومحتوا تاکید بیشتری میشود تا بر فرایند یادگیری . دربرنامه های درسی "دانش آموز محور "ویژگیهاونیازهاییادگیرنده مورد توجه قرار میگیرد و آموزشبنا به ویژگیهای یادگیرنده انفرادی تر میشود . دربرنامه های درسی "جامعه محور " اصلاح و توسعه جامعه هدف اصلی است محتوای برنامه درسی از زندگی گرفته میشود ودر فرایند یادگیری ،روش حل مسئله مورد نظر است . عناصر مورد توافق برنامه درسی عبارتند از : اهداف-محتوا-موادآموزشی-راهبردهای یاددهی،یادگیری –زمان-فضا-ارزشیابی سطوح هدفها : یونسکومراحل زیر زا برای سطوح هدفها پذیرفته است  : هدفهای آرمانی : که فیلسوفان و ایدئولوگهای جامعه ارائه میدهند مانند تاسیس یک جامعه اسلامی یا تربیت یک ملت عادل یا تحقق فرصتهای مناسب و مساوی برای همه . مقاصد آموزشی : کلیت آنها از کلیت هدفهای آرمانی کمتر است و میان مدت میباشند وبطور مستقیم به هدفهای آموزشی مربوط میشوند مانند تاسیس مدارس فنی و حرفه ای . هدفهای جزئی: که وظایف ویژه ،مختص فرایند یاددهی –یادگیری را بیان میکنند و دارای سطوحی هستند مثل مدرسه معین ،دروس خاص یا افراد روستا . سیلور و الکساندر سطوح زیر را تعیین کرده اند: مقاصد- هدفهای کلی –هدفهای جزئی- هدفهای عینی – هدفهای عینی خاص. با توجه به نظام آموزشی کشور خود که شکل متمرکز دارد وباتوجه به وجود یک نظام اعتقادی همه شمول سطوح زیر را برای هدفها می پذیریم : هدفهای غایی (آرمانی )- مقاصد آموزشی – هدفهای کلی آموزشی  . هدفهای کلی آموزشی خود دارای سه سطح است : هدفهای دوره های تحصیلی –هدفهای یک درس در یک دوره –هدفهای یک واحد تدریس . منابع تعیین هدفها:5منبع تعیین هدفها عبارتند از: نظام اعتقادی و ارزشی- ماهیت یاد گیرنده- ماهیت جامعه- ماهیت دانش- ماهیت یادگیری. الف: نظام اعتقادی و ارزشی: چهار دیدگاه فلسفی که روی برنامه درسی بیشترین تاثیر را داشته عبارتند از: 1-ماهیت گرایی              2-پایدارگرایی               3-پیشرفت گرایی            4-بازسازی گرایی فلسفه روی جنبه های اساسی برنامه درسی تاثیر میگذارد مهمترین عنصر برنامه درسی«هدف تعلیم و تربیت»است. -هدف ماهیت گرایی تسلط به مفاهیم و اصول ماده درسی -هدف پیشرفتگرایی توسعه زندگی اجتماعی دموکراتیک -هدف پایدارگرایی پرورش عقل و تربیت فرد عقلانی -هدف بازسازی گرایی بازسازی جامعه و تعلیم و تربیت برای تغییر و اصلاح اجتماعی برنامه درسی باید بر دیدگاه فلسفی خاصی بنا گردد برنامه ریزان درسی قبل از هر چیز باید شناخت درستی از دیدگاه فلسفی فرهنگ و کشور خود داشته باشند و براساس آن درباره منابع اطلاعاتی دیگر و پس از آن تعیین هدفها تصمیم گیری کنند. ب: ماهیت یادگیری: «یادگیری» منبع دیگر هدف است نخستین عنصری که تحت تاثیر دیدگاهیادگیری برنامه ریز قرار میگیرد«هدف برنامه درسی» است محتوا و بیان هدفها براساس نظریه یادگیری حاکم بر فضای برنامه ریزی تعیین میگردد مثلا برنامه ریز پیرو مکتب گشتالت هدفها را با توجه به درک «کل» و کسب یک «ساختار شناختی» جهت میدهد. علاوه بر هدف عناصر دیگر برنامه درسی یعنی محتوا،سازماندهی محتوا،تجربیات یادگیری،استراتژیهای یاددهی – یادگیری و ارزشیابی نیز از نظریه یادگیری حاکم بر تصمیم گیریها تاثیر می پذیرد. سه خانواده نظریه های یادگیری که روی برنامه های درسی تأثیر میگذارند عبارتند از: 1-نخستین خانواده نظریه های یادگیری،به پیوندمحرک وپاسخ تأکید می کند.نکته اساسی این نظریه ها «تجربه است». تفکر بخشی از یک توالی محرک و پاسخ است که در بیرون از فرد یاد گیرنده شروع می شود و به پایان می رسد یادگیری فرآیند شرطی شدن است که توسط یاد گیرنده پاسخ جدیدی را فرا می گیرد انگیزش میل به عمل است که از یک محرک ناشی می شود. 2-دومین خانواده نظریه میدان است که نظریه های میدان- گشتالت،میدان شناختی ، میدان ادراکی را در بر می گیرد. در این نظریه ها "کل" اهمیت بیشتری دارد. 3-سومین تئوری یادگیری ،تئوری اجتماعی است کهتوسط جامعه شناسان ،انسانشناسان وروانشناسان اجتماعی مورد تاکید قرار میگیرند طبق این نظریه انسان استعدادهای نامحدود یادگیری دارد .     کاربرد نظریه های یادگیری در برنامه ریزی درسی : بهترین و مناسبترین روش یادگیری ،یادگیری تسلط یاب است برنامه ریزی درسی به طرق مختلف باید فراگیران را به یادگیری تشویق نمایند هر نظریه یادگیری نوع خاص یادگیری را توصیف میکند فراگیرا با یکدیگر متفاوت هستند ونظریه های یادگیری گوناگون روشهای برنامه ریزی درسی مختلف را مورد حمایت قرار میدهند .انواع مختلف یادگیری مانند یادگیریهای فعال ومنفعل ،معنی داروط.طی وار ،جزئی وکلی فردی واجتماعی وجود دارد که بهضی از آنهانتیجه یک عامل خارجی وبعضی نتیجه یک عاما درونی است برنامه ریزان درسی باید بتوانند که با استفاده از شیوه های یادگیری و نیازهای فردی ،هریک از این یادگیریها راتحقق بخشند امروزه مفاهیمی از نظریه های یادگیری در برنامه ریزی درسی، کاربرد دارند که عبارتند از : 1-همانند سازی         2-کشف      3- ویژگیهای فرهنگی      4- روشهای افزایش قدرت انتقال 5- اشتیاق به یادگیری و دانش با منبع قرار دادن یادگیری در تعیین هدف و تأکید بر «فرآیند» به جای «نتیجه» و تأکید بر «مهارتهای ذهنی» به جای «اطلاعات و مفاهیم تراکم» برنامه درسی اصلاح و تعدیل نمود. مطالعه جامعه:یکی از وظایف برنامه های درسی رفع نیازهای جامعه است در این مطالعه هم باید به نیازهای آنی توجه کرد هم به تغییرات و تحولات مستمر و هدفهای برنامه درسی در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است انتخاب نمود تا برنامه درسی همواره با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق یابد با توجه به موارد یاد شده دو اصل مطرح می شود: الف)هدفهای برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و با توجه به نیازهای آن تعیین شوند. ب)هدفهای برنامه درسی باید قابل تغییر باشد. مطالعه یاد گیرنده: برنامه درسی وقتی پویا است که متضمن فعالیتهای یاد گیرنده برای کسب موفقیت آمیز تجربیات یادگیری باشد و یاد گیرنده وقتی در جریان آموزش مشارکت ذاشته و از تجربه های مفید بهره مند می شود که این تجربه ها با آمادگی ،علایق ، امکانات ، نیازها و تکالیف رشد آنان متناسب باشد در یک طبقه بندی کلی دو جنبه اساسی یاد گیرنده مورد مطالعه قرار می گیرد. -تواناییهای ذهنی-علایق و نیازها-شخصیت یاد گیرندگان مطالعه دانش : هر برنامه درسی با یکی از رشته های علمی ارتباط مستقیم دارد برای تعیین هدفهای آموزشی برنامه درسی شناخت ساختار آن رشته علمی ضروری است در این مطالعه، چند بعد اساسی در خور بررسی است: -مفاهیم و اصول-مهارتها و نگرشها-روش تحقیق در آن علم-هدفهای خاص آن علم     هدف : یکی از پرسشهای اساسی در بررسی اهداف این است که آیا تفکیک هدف به سه حیطه شناختی ،عاطفی و روانی –حرکتی ضروری است ؟ میتوان گفت یادگیری دارای سه رکن :شناخت ،گرایش و عمل است . هدف در فرایند آموزش چیزی جز "حدیادگیری "نیست برای تحقق یادگیری موثر که موجب تغییر دررفتار یادگیرنده شود هدف نیز به تبع یادگیری دارای ارکان سه گانه شناختی ، عاطفی و روانی –حرکتی است . هدف حل مسئله : هدف حل مسئله باهدف رفتاری تفاوت اساسی دارد در هدف حل مسئله یادگیرنده مسئله ای را تشخیص میدهد یا مسئله ای به او داده میشود تا آن را حل کند . شیوه حل مسئله ،برای فعالیتهای شناختی ،کاوشگری تفکر آمیز و فرایندهای سطح بالای ذهنی ،انعطاف پذیری زیادی دارد .این امرزمینه ساز نوعی فعالیتهای برنامه ریزی درسیاست که کم وبیش بطور جدی از سوی دانشجویان ومحققان دنبال میشود . محل تحقق هدفها : آیاهدفها تنها در فعالیتهای داخل مدرسه باید محقق شوند یا عوامل وفعالیتهای موسسات بیرون از مدرسه نیز در آن دخالت دارد؟ الف:فراگیر از همه جا یاد میگیرد   ب:غنای تجربه ها موجب یادگیری عمیق میشود . ج:دیدن بیش از شنیدن موثر است . د:پژوهشگری شیوه موثر تحقق هدفهاست   ه:هدفها باید با توجه به زمان حال و آینده تعیین گردند . محتوا : نخستین گام رای ایجاد امکان تحقق هدف،انتخاب محتوای اموزشی مناسب ومطلوب است چون هدفهابوسیله محتوا تامین میشود توجه به انتخاب محتوا همیشه به عنوان یک عنصر مهم برنامه درسی در نظر بوده است . بحث محتوارا برچهار محور زیر مورد بررسی قرار میدهیم : 1-تعریف محتوا    2- ماهیت محتوا      3- اشکال مختلف ارائه محتوا     4-  ارتباط محتوا تعریف محتوا  :محتوا عبارت است از مجموعه حقایق ،مفاهیم ،اصول ،تعمیم ها،فعالیتها ،فرایندها ، ارزشها ونگرشها که در ارتباط با یکدیگر و در جهت هدفهای یادگیری برای یادگیرنده پیش بینی میشود. ماهیت محتوا  :  "در انتخاب و سازمادهی محتوا نباید لزوما ساختار محتواو سازماندهیان رابا ساختار منطقی دانش انطباق دهیم ،بلکه ساختار منطقی دانش یکی از عوامل موثر بر انتخاب و سازماندهی محتوا است و وسیله ای است که در تحقق رشد و تربیت یادگیرنده ایفای نقش میکند." محتوا و بزرگساان :  محتوای برنامه درسی بوسیله بزرگسالان انتخاب میشود چون تجربیات ،تصورات و ساختار ذهنی بزرگسالان با کودکان متفاوت است بزرگسالن در تهیه محتوای برنامه درسی برداشتهای خود را محور انتخاب محتوا قرار میدهند بنا براین نباید تعجب کرد که چرا یادگیری دانش آموزان  در مدرسه تاثیر کمتری در شخصیت و رفتار آدمی میگذارد چرا که محتوا بر اساس برداشت و تجربه های بزرگسالان برنامه ریز انتخاب شده است . محتوا و روش :  یکی از مسایلبحث انگیز بین برنامه ریزان درسی رابطه محتوا وروش است به تازگی به فرایند در تهیه برنامه درسی توجه زیادی شده است تا حدی که جایی که بطور سنتی به محتوا تاکید میشود یادگیری لفظی و طوطی وار رخ میدهد واین نوع محتوا بزودی فراموش میشود برنامه ریزا درسی به استفتده از محتوا بیش از خود محتوا اهمیت میدهند برای آنان دانش یک وسیله است تا مقصد . با تعیین و ارائه ی فرآیند مفهوم سازی در محتواهای برنامه های درسی امکان فعالیت یاد گیرنده و تحقق یادگیری عمیقتر فراهم می گردد. ارائه ی محتوا:  به صور گوناگون شکل می گیرد: 1-ارائه ی محتوا به صورت نوشتاری و مکتوب 2-انتخاب عکس و تصاویرزیبا و مربوط به مفاهیم و مطالب تهیه شده 3-فضای برنامه ی درسی به عنوان فضای یادگیری 4-فعالیتهای یادگیری و وظایفی که به عهده ی یادگیرنده گذاشته می شود منبعی برای توسعه دانش اوست و این بخش از یادگیری پایدارتر است. 5- فعالیتهای خارج از مدرسه مثل بازدید و گردشهای علمی. وحدت محتوا:  یکی از پرسشهای اساسی برنامه ریزی درسی اینست که آیا محتوای برنامه درسی به صورت مجزا از هم انتخاب و سازماندهی شود و یا وحدت و ارتباط آنها با یکدیگر باید مورد نظر برنامه ریزان باشد؟ در شرایط کنونی درکشور ما محتوای برنامه ها به طور عمده مجزا از هم ارائه می شود و تلاش برای پیوند دادن برنامه های درسی مختلف از ضرورتهای تعلیم و تربیت در کشور است. اجرای برنامه ی درسی: آموزش موفقیت برنامه ی درسی و تحقق هدفهای آن در گرو اجرای بهتر برنامه است در مجموعه ی فرآیند تهیه ی برنامه ی درسی باید دو طرح تهیه شود : الف:طرح برنامه ی درسی       ب:طرح اجرای برنامه ی درسی مثال: طراحی نقشه توسط یک مهندس و پیاده کردن آن نقشه به صورت اجرایی. سازماندهی محتوا و آموزش: نقطه ی ارتباط طرح برنامه ی درسی و طرح آموزش، سازماندهی محتوای برنامه ی درسی است نوع سازماندهی محتوا در نوع طرح آموزش روش تدریس تأثیر میگذارد. مثال یکی از شیوه های سازماندهی محتوا، از کل به جزء است یعنی متن درس از بالا به پایین تنظیم می شود. اصول تعیین و سازماندهی روشهای تدریس: سه عامل اصلی در تعیین اصول روشهای تدریس تأثیر دارند که عبارتند از: الف: اصول مبتنی بر روانشناسی جدید             ب: اصول مبتنی بر عملکردهای اجتماعی ج: اصول مبتنی بر هدفهای وسیع دوره ی ابتدایی. برنامه ی درسی پنهان و طراحی آموزشی:عبارت است از راهبردهای دانش آموزدرعبورموفقیت آمیزش از مانع برنامه ی درسی رسمی یا طرح ریزی شده. عواملی که بر شکل گیری برنامه درسی پنهان یا غیر مدون تأثیر دارند عبارتند از : 1-قوانین و مقررات مدرسه 2-روابط میان فردی (در درون مدرسه روابط انسانی متعددی شکل می گیرد که هر کدام آثار تربیتی خاص خود را دارند). 3- ارتباط متقابل معلم و دانش آموز (طرز تلقی و رفتارمعلم از عوامل مؤثر تشکیل دهنده ی طرز تلقیهای دانش آموزان است).           4-رابطه ی تدریس با برنامه ی درسی پنهان. برنامه ی درسی پنهان بعد غیر قابل پیش بینی یادگیری است. ارزشیابی: "ارزشیابی برنامه ی درسی فرایندی است که در مورد داوری در زمینه ی تناسب تصمیمات برنامه ی درسی به کار می رود" این داوری باید بنا بر چند اصل کلی انجام گیرد که عبارتند از: 1-ارزشیابی در همه ی مراحل برنامه ی درسی انجام می گیرد   2-ارزشیابی باید فرایند نگر و غایت نگر باشد 3- ارزشیابی تکوینی و مجموعی. 1)ارزشیابی خاص یک مرحله نیست بلکه روح برنامه ریزی است وازاولین تصمیم گیری برنامه ریزی درسی شروع می گردد. 2)ارزشیابی ضمن توجه به غایت تعلیم وتربیت و هدفهای یادگیری باید به وسایل و ابزاری که در رسیدن به هدفها مورد استفاده قرار می گیرند توجه نماید اگر چنین اعتدالی در ارزشیابی رعایت نشود ممکن است علیرغم تمرکز روی هدفها تحقق آنها با مسائل زیادی مواجه شود. 3)ارزشیابی تکوینی با اینکه آثار و نتایج زیادی دارد ولی برای بررسی وضع اصلاح به موقع اجزا و عناصر برنامه کفایت نمی کندارزشیابی تکوینی به معنای ارزشیابی در همه ی مراحل تهیه ی برنامه است. "در سراسر فرایند تدوین برنامه، باید به انجام ارزشیابی پرداخت و در هیچ شرایطی نباید ارزشیابی را وا نهاد" ارزشیابی تکوینی یا گرد آوری شواهد در موقعی که قسمتهای یک برنامه هنوز در حال شکل گیری است دارای سه مرحله است : الف-ارزیابی نونه ای برنامه       ب-آزمایش اولیه ی برنامه     ج-اجرای آزمایشی برنامه   ارزشیابی تکوینی هدفش کمک به برنامه ریزان و تولید کنندگان برنامه ی درسی ، کتابها ،برنامه های تلویزیونی و غیره از طریق استفاده از متدولوژی تحقیق تجربی است در مقابل ارزشیابی تراکمی هدفش ارزیابی تمامی برنامه پس از اجرای آن است . کارکردهای ارزشیابی:       1-تشخیص        2-تجدید نظر در برنامه ی درسی    3-مقایسه کردن 4-پیش بینی نیازهای آموزشی     5-تعیین میزان حصول هدفهای آموزشی 1-تشخیص :  بصورت یک فن ارزشیابی در یادگیری فراگیران و کوشش برای تعیین مشکلات یادگیری مورد استفاده قرار میگیرد برای تشخیص میتوان از تستها وسایر وسایل وابزاراستفاده کرد اینگونه تشخیصها مبنای تغییر در برنامه های درسی را فراهم میسازد . 2-تجدید نظر در برنامه ی درسی  : " برنامه های درسی از شروع طراحی تا زمانیکه در مدارس توزیع میشوند به اصلاح و بهبود نیاز دارند" این جریان ارزشیابی تکوینی میباشد   که هدف آن اصلاح وبهبود برنامه های درسی درحال شکل گیری است . 3-مقایسه کردن: برنامه های جدید با برنامه های قبلی مورد مقایسه قرار میگیرند. قابل ذکر است که مقایسه برنامه ها کار دشواری است زیرا نتایج برنامه های قبلی وجدید تفاوت خواهند داشت . 4-پیش بینی نیازهای آموزشی  :  نیازها به سادگی معلوم نمیشوند زیرا آنها حاصل قضاوت در زمینه ی مسایل تعلیم وتربیت میباشند آنچه یک نیاز آموزشی را تشکیل میدهد به ارزشهای فردی وابسته است و تشخیص این نیازها به دیدگاههای ارزشی فرد مرتبط است . 5-تعیین میزان حصول هدفهای آموزشی: آیا هدفهای آموزشی تحقق یافته اند یا نه ؟ برنامه درسی باید هدفدار باشد و این هدفها نیز باید صریح و روشن بیان شوند تا بتوان آنها را مورد بررسی و تحلیل قرار داد . ارزشیابی نوعی "سیستم بازخورد "است که درباید صورت عدم توفیق دانش آموزان در نیل به هدفها دوره را تکرارکنند و در صورت موفقیت در دستیابی به هدفها به مرتبه ی بعدی ارتقاءیابد و در صورت مفید نبودن هدفها در آنها تجدید نظر شود .           بخش دوم- برنامه ریزی درسی صفحات 101الی 122 فصل اول –مدلهای برنامه ریزی درسی : مفهوم برنامه درسی: برنامه ریزان درسی باتوجه به نگرشی که نسبت به ماهیت برنامه درسی و تعیم وتربیت دارند در مورد عناصر اصلی برنامه ی درسی  تصمیم گیری میکنند و در هریک از این عناصر ،اصول وجهت گیری برنامه ی درسی  را تعیین می نمایند که این فرایند را "طراحی "می نامند . طراحی عبارت است از:"مشخص کردن مولفه های برنامه ی درسی،یعنی نقشه ای برای آموزش تعریف شده است ". طراحی نقشه کشی است و برنامه ریزی اجرای آن نقشه است . فرایند برنامه ریزی درسی به علت ارتباط داشتن با عوامل ختلف فرهنگی ،اجتماعی وسیاسی یک فرایند چهار بعدی است که عبارتنداز : 1- برنامه ریزی درسی  ،یک فرایند یا شیوه ای میان افراد است . 2- برنامه ریزی درسی  ،یک امر اجتماعی است  .   3- برنامه ریزی درسی  ،یک فرایند سیاسی است . 4-  برنامه ریزی درسی  ،یک امر جمعی است و باید با همکاری انجام گیرد. مدلهای برنامه ریزی درسی : 1- رویکرد تکنیکی علمی یا خطی با این روش هدهای تعلیم و تربیت تعیین شده و به دقت بیان میشود و سپس به شیوه ی خطی میتوان آنها را تحقق بخشید براساس این دیدگاه ،به عقل گرایی وتجربه گرایی تکیه مینماید و عقلانیت زیباشناسانه نامیده میشود . 2- رویکردغیر تکنیکی وغیرعلمی طرفداران این مدل به طراحی برنامه های درسی از طرحهای کودک مدار و تاحدی مساله مدار حمایت میکنند این دیدگاه در مقابل رویکرد تکنیکی علمی یا خطی قرار دارد یعنی افرادی که به ذهنیت ،شخصی بودن ،ذوقی بودن واکتشافی بودن تاکید میکنند آنان به محصول و تولید برنامه توجه ندارند بلکه به یادگیرنده و یادگیری از طریق رویکردهای "فعالیت مدار " تاکید دارند .این رویکرد، برنامه درسی را "باز" می بیند و بطور دقیق طراحی نمی کند . مدلهای تکنیکی علمی یا خطی عبارتند از : 1-مدل بابیت       2- مدل تایلر     3- مدل تبا     4- مدل سیلور والکساندر       5- مدل هاکینز 1-مدل بابیت:بابیت علاقمند بود برنامه درسی متناسب با زمان را جایگزین برنامه موجود کند و روشهای جدید ،مواد اموزشی تازه و شیوه های نوبکار گیرد .بنظراو با استفاده از علم میتوان به مدلهایی که از طریق تجربه زندگی دست نیامده نایل گشت .     اصول هدف نویسی مدل بابیت : الف: هدفها با اصطلاحات معین و بر اساس آنچه دانش آموزان باید عمل کنند نوشته شوند . ب: از زبان روزمره استفاده شود به گونه ای که به آسانی قابل فهم باشد . ج: از هدفهای کلی پرهیزشود. 2- مدل تایلر  :  بنظر تایلر برنامه ریزان درسی باید این مراحل را انجام دهند : الف : تهیه و تنظیم هدفهای آموزشی مدرسه   ب: تهیه و تنظیم تجربه های آموزشی مربوط به هدفها ج:سازماندهی تجربه ها                  د: ارزشیابی هدفها هدفهای کلی براساس گردآوری اطلاعات از سه منبع ماده درسی ،یادگیرنده و جامعه تعیین میشود سپس باید هدفها از دوصافی فلسفه تربیتی و روانشناسی یادگیری عبور کنند تا هدفهای ویژه ی اموزشی بدست آیند . تایلر ارزشیابی را در برنامه ریزی درسی خیلی مهم میشمارد. 3- مدل تبا :بنظر تباکسانیکه برنامه درسی را اجرا می کنند باید در برنامه ریزی شرکت نمایند او از رویکرد از پایین به بالا حمایت می کند و مدلی است که به مدل تایلر شباهت دارد . به اعتقاد او مدل مدیریتی توالی و نظم درستی ندارد بنابراین برنامه درسی باید توسط کسانیکه مورد استفاده قرار می گیرد طراحی شود . هفت مرحله اصلی مدل تبا که معلمان باید اجرا کنند عبارت انداز : الف :  تشخیص نیاز        ب: تعیین هدف       ج: انتخاب محتوا       د: سازماندهی محتوا س: انتخاب تجربه های یادگیری      ش: سازماندهی فعالیتهای یادگیری     ه: ارزشیابی 4- مدل سیلور والکساندر: سیلور والکساندریک رویکرد سیستماتیک چهار مرحله ای برای برنامه ریزی درسی ارائه کردند که عبارتند از : الف: هدفهای کلی ،هدفهای جزئی و حیطه ها . ب: طراحی برنامه درسی :  تصمیم گیری در خصوص محتوا ،سازماندهی آن و فرصتهای یادگیری مناسب . در این تصمیم گیری دیدگاه فلسفی تاثیر دارد . ج: اجرای برنامه درسی :  تهیه و اجرای طرحهای آموزشی توسط معلمان ،یعنی روشها و موادیکه برای کمک به یادگیری دانش اموزان مورد استفاده قرار میگیرند انتخاب شود . ه:ارزشیابی برنامه درسی : استفاده معلمان و برنامه ریزان از فنون ارزشیابی که بتواند تصویر ئرستی از ارزش و موفقیت برنامه درسی ارائه دهد. ارزشیابی باید روی طرح برنامه درسی ،کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده تمرکز یابد .     5- مدل تصمیم گیری هاکینز:  مراحل این مدل عبارتند از : الف: مفهومی ساختن برنامه ی درسی و مشروعیت بخشی (ماهیت برنامه درسی چیست؟ عناصر اصلی کدامند؟) ب: تشخیص، که خود مستلزم دو وظیفه ی اصلی است :   -تبدیل نیازها به قضایا    2- استنتاج هدفهای کلی و جزئی از این نیازها.1 ج: انتخاب محتوا:  انتخاب محتوا به چیستی برنامه ی درسی مربوط می شود محتوا «ماده ی درسی بوده و عبارتندازآنچه باید آموخته شود و در بر گیرنده ی حقایق، ماهیم،اصول،نظریه ها و تعمیم ها می باشد. د:انتخاب تجربه های یادگیری :این مرحله به اموزش مربوط میشود و معلم در مورد مواد اموزشی تصمیم گیری می کند . ص: اجرای برنامه : برای اجرای مطلوب محتوای برنامه باید شیوه ی مدیریتی مناسب توسط کارکنان و مسئولان اجرایی بکار گرفته شود ط: ارزشیابی این مرحله درتمامی قسمتهای برنامه بطور مرتب "نو" می شود و در ان از تستهای پیشرفت تحصیلی استفاده میشود . ه: نگهداری برنامه :  شامل روشهایی است که کارکرد موثر ومفید برنامه درسی را تضمین می کند . برنامه درسی پس از اجرا اغلب فراموش می شود برای این کار ( نگهداشتن برنامه در راستای اهداف ) به برنامه جدید یا طرح مدیریتی نگهداری نیاز است . مدلهای غیر تکنیکی غیرعلمی: 1-مدل چارترز             2- مدل "وین اشتین و فانتی نی " 1-مدل چارترز  :  اولین قدم در تهیه برنامه درسی تعریف هدفهای اصلی است به اعتقاد او برای تعریف هدفهای برنامه درسی باید انها به "ایده الها و فعالیتها " با استفاده از روشهای تحلیل شغل ،تحلیل شوند و باید تا نقطه ای که دانش آموز بتواند بدون کمک دیگران یاد بگیرد فعالیت تجزیه شود . 2- مدل "وین اشتین و فانتی نی " : " جرالو وین اشتین "و " ماریو فانتی نی " معتقدند که تعلیم و تربیت باید به امور انسانی تاکید کنند و هدفهای آموزشی باید نمایانگر علائق فردی و بین فردی دانش آموزان باشد از نظر ایشان برنامه درسی دارای هدف انسانی است و خودشناسی دانش اموزان و تصورات آنان از خودشان را توسعه می دهد .     مدل مذکور هفت مرحله دارد که عبارتند از : الف) شناخت فراگیر   ب) تعیین علایق     ج) ایده های سازمان دهنده     د) انتخاب زمینه هایی که محتوا بر اساس آن شکل می گیرد .      ه) روشهای تدریس      و)مهارتهای یادگیری      ز)نتیجه نقد و بررسی مدلها : در مدلهای تکنیکی در فرایند برنامه ریزی بطور خطی و مرحله به مرحله تصمیم گیری می شود وبر همان منطق نیز برنامه درسی ادامه یافته واجرا میشود آنچه در مدلهای خطی اصل است و بر بقیه عوامل ارجحیت دارد "نگرش و برداشت بزرگسالان از تعلیم وتربیت است "بهمین دلیل به نیازها ،علایق و استعدادهای فراگیران توجه لازم نمی شود در این مدلها "فراگیر در حصار برنامه درسی "است . مدلهای غیر تکنیکی در انتقاد به مدلهای تکنیکی و خطی شکل گرفت اما خود این مدل نیز دچار افراط شد و در یک موضع افراطی ، علایق و گرایشات فراگیر را تنها محور جهت دهنده به فعالیتهای یادگیری ، انتخاب وسازمان دهی محتئا در نظر گرفتند . درمدل غیر تکنیکی برنامه درسی با خطی که فراگیر ترسیم می کند جهت می یابد .                                 بخش دوم فصل دوم صفحات 123الی 241   فرایند برنامه ریزی درسی : 1-نیاز سنجی : بدون تشخیص نیاز ،برنامه ریزی درسی امکان پذیر نیست نیازسنجی عبارت است از "تشخیص کاستی ها و خلاءها در یادگیری و تعیین ضرورتهای آموزی و پرورشی بر اساس آنها "برای تدوین اهداف برنامه ریزی درسی ،تشخیص نیازها بسیار مهم است برای تشخیص نیازها باید منابعی را مطالعه کرد که عبارتند از : 1-نظام ارزشی و فلسفه تربیتی    2- نظام تعلیم و تربیت    3- ماهیت یادگیرنده  4- نیازهای جامعه حال و اینده 5- تحولات علمی وفرهنگی  6- انسان مطلوب  7– روند اشتغال 8- رویکردها دربرنامه درسی نظام تعلیم و تربیت محیط بر نظام برنامه درسی است اهداف کلی نظام تعلیم وتربیت در عناصر مختلف برنامه درسی تاثیر دارند هدفها مانند نورافکن ،افق های تعلیم وتربیت را برای برنامه ریزان و مجریان روشن می سازند برای مثال اهداف کلی آموزش وپرورش ایران عبارتند از : کمال انسان در نظام تعلیم وتربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است این هدف غایی به اهداف زیر تقسیم می شود : 1-اهداف اعتقادی     2- اهداف اخلاقی    3- اهداف علمی آموزشی     4 – اهداف فرهنگی هنری 5- اهداف اجتماعی      6- اهداف زیستی           7- اهداف سیاسی              8- اهداف اقتصادی علاوه براهداف فوق جنبه های دیگری نیز در تعلیم وتربیت قابل مطالعه هستند . رویکردهای برنامه ریزی درسی : رویکردهای متنوعی در حوزه  برنامه ریزی درسی وجود دارند بعضی از آنها به یادگیرنده اصالت میدهند برخی جامعه را اصیل میدانند برخی محتوای برنامه درسی و بعضی فرایند یادگیری را مورد توجه قرار میدهند . کمیته برنامه درسی پس از اطلاعات لازم از منابع تعیین هدفها به تحلیل آنها می پردازد و با شناخت نواقص و کاستی ها فهرستی از نیازها را تعیین می نماید سپس به تحلیل و طبقه بندی آنها می پردازد در تشخیص نیازها توجه به نکات زیر مهم است : الف ) در برنامه درسی نیازهای فرایندی و اساسی اهمیت ویژه ای دارند که باید به آنها توجه کرد . ب)توجه به جنبه های مختلف نیازها ج)ایجاد تعادل بین نیازهای آنی و آتی زمینه های تشخیص نیازها عبارتند از : الف ) دانش مورد نیاز      ب) مهارتهای مورد نیاز       ج) مهارتهای روانی حرکتی      د)ارزشها وگرایشها ه)ویژگیهاوعملکرد معلمان        س) ارزشیابی وامتحانات       ز) وسایل کمک آموزشی       ش)گروهبندی دانش اموزان 2-جهت دهی ارزشی : در مرحله طراحی برنامه درسی نظام اعتقادی و ارزشی بالاتر از همه عناصر و منابع هدفهای برنامه درسی قرار دارند چراکه باید پرتو ارزشها در تمامی مراحل اندیشه و مراحل برنامه درسی بتابد . کمیته برنامه درسی در جهت دهی ارزشی باید به چند سوال اساسی پاسخ دهد : 1-   1-اطلاعات مربوط به کدام یک از مبانی ارزش بیشتری دارند -اساسی ترین هدف تعلیم و تربیت کدامند ؟2 3-آیا بیان هدفها بشکل رفتاری مطلوب هستند ؟ 4-کدامیک از مواد و موضوعات درسی ارزش بیشتری دارند ؟ 5- محتوا ارزش بیشتری دارند یا روش ؟ یا هر دو ؟ 6- آیا محتوا باید قبلا تهیه شود یا معلم با سازماندهی تجربیات یادگیری مناسب می تواند فراگیران را در جریان اموزش درگیر سازد .؟ 3- تعیین هدفهای برنامه درسی : پس از نیازسنجی وجهت دهی ارزشی ،مرحله تعیین هدفها می رسد . برنامه ریزی پس از تعیین هدفهای کلی برنامه درسی ،هدفهای جزئی را تعیین می کنند برای اینکار باید هدفهای کلی با بررسی تحلیلی به "صلاحیتهای مورد نیاز " تجزیه شوند یعنی برنامه ریزی این سوال را مطرح می کنند که در دانش اموزان چه شباهتها ،آگاهیها ،وتوانائیهایی باید تقویت شوند تا هدف برنامه درسی معین تحقق پیدا کند پاسخ منطقی و منسب در تعین هدفهای جزئی بسیار موثر خواهد بود . هدفهای برنامه درسی را از نظر زمان می توان بدونوع تقسیم کرد: یک نوع هدفهای اساسی یا هدفهای رشد است که عمومیت  دارند. نوع دوم هدفهای مقطعی است که به محتوای آموزشی دوره خاص ارتباط پیدا میکند. هدفهای برنامه درسی در چهار حیطه بیان می شوند که عبارتند از : 1- حیطه مفاهیم و اطلاعات                        2 – حیطه مهارتهای شناختی 3- حیطه روانی –حرکتی                         4- حیطه گرایشها وارزشها 4-تعیین تناسب هدفها با مواد و وسایل آموزشی: یعنی اینکه چه قسمت از هدفها از طریق محتوای تنظیم شده ،تجربه های یادگیری ،کتابها ،جزوات آموزشی ،نمودارها ،تصاویر ،کارهای عملی ،کارورزی ،بسته های آموزشی و وسایل سمعی بصری آموخته می شود.     5- انتخاب محتوا : مرحله اصلی فرایند برنامه ریزی درسی است معیارهای انتخاب محتوا عبارتند از : 1- اهمیت           2- اعتبار          3 – علاقه فراگیر            4- سودمندی محتوا                        5- قابلیت یادگیری    6- انعطاف پذیری     7- توجه به ساختار دانش 6- سازماندهی محتوا : برای سازمان دهی محتوای برنامه درسی دو شیوه را می توان طراحی کرد : الف) " سازمان منطقی " کهمحتوتطبق قواعد و مفاهیم قطعی سازمان دهی می شود. ب) "سازمان روانشناختی" محتوای برنامه درسی بنا به فرایندی که اطلاعات در ذهن فراگیر سازمان می یابد سازماندهی می شود. 7- انتخاب و سازماندهی فعالیتهای یادگیری : همه اعمالی را که معلم و شاگرد انجام میدهند تحت عنوان " تجربیات یادگیری" می نامیم که این مقوله بندی کار صحیحی نیست . دانش اموزان بسیاری در فعالیتهای یادگیری واردمی شوند اما هر کدام تجربیات یادگیری متفاوتی دارند تا سال 1935 اصطلاح فعالیتهای یادگیری بجای تجربیات یادگیری بکار می رفت اما امروزه تجربیات درمعنای ویژه ای بکارمی روند . اصول حاکم بر انتخاب تجارب و فعالیتهای یادگیری عبارتند از : 1- تجارب یادگیری به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموان فرصت لازم را برای تمرین رفتارهای مناسب با هدفهای مورد نظر داشته باشند. مثال : اگر هدف پرورش مهارت حل مسئله در فرد است فرصت لازم برای تمرین حل مسئله به دانش آموز داده شود. 2- تجارب یادگیری بطوری انتخاب شوند که دانش آموزاز انجام آنها احساس رضایت کند. 3- تجارب یادگیری باید با امادگی دانش آموزان هماهنگ شوند. 4- امکان بهره گیری از تجارب گوناگون فراهم شود. 5- تجارب یادگیری بگونه ای انخاب شوند که منجربه هدفهای تربیتی نا مطلوب نشوند. 6- پرورش ایده ها ،مهارتها ،شیوه های تفکر و درک بوسیه تجارب یادگیری 7- ارتباط تجارب انتخاب شده با جنبه های دیگر درسی 8- فراهم کردن امکان تحقیق برای فراگیر بوسیله تجربیات 8- روشهای یاددهی –یادگیری : برای اجرای مطلوب برنامه لازم است در فرایند برنامه درسی ئر مورد روشهای تدریس مناسب و هماهنگ باهدفها و محتوای برنامه درسی تصمیم گیری شود .     مدلهای تدریس : 1- روش سخنرانی – تدریس توضیحی : مزایا : مقرون بصرفه بودن – انعطاف پذیری معایب :عدم امکان فعالیت برای فراگیر – خستگی فراگیران – غیرفعالبودن فراگیر 2- الگوی تدریس پیش سازمان دهنده : یادگیری در این مکتب بمعنای درک کل است یعنی اگر فراگیر کل یک موضوع را دریابد نسبت به اجزای ان شناخت لازم را بدست می آورد هدف این الگو رسانده فراگیر به چنین شناختی است . سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلی تر از مطالب مورد نظر یادگیری در خود درس است که با طرح آن ذهن فراگیر آمادگی لازم را برای جذب مطلب جدید کسب می کند . مراحل: 1 - ارائه پیش سازمان دهنده        2- ارائه مطلب مورد نظر       3- تحکیم ساخت شناخت 3- الگوی کسب مفهوم : عبارت است از جستجو و فهرست خواصی که از آن برای " تمیز مثالها " از " غیر مثالهای "طبقات استفاده شود .( مقایسه مثالهایی از یک مفهوم را که دارای خواص آن مفوم است با مثالهیی که فاقد آن خواص است ). 4- الگوی کاوشگری: برای ایجاد و تقویت تفکر علمی در فراگیران بوجود آمده است کسی که داری تفکر علمی است معمولا مسئله یاب است و باکنجکاوی و حساسیتی که در مقابل رویدادهای اطراف دارد مورد بررسی را شناسایی می کند. مراحل تدریس : الف)مواجه شدن با مسئله       ب) گردآوری داده ها – شناخت رویداد ج) گردآوری داده ها –آزمایشگری     د: سازمان دهی نظم دادن به توضیح   ه) تحلیل جریان کاوشگران . هدف این الگو پرورش افرادمستقل است که در کاوشگری علمی مشارکت فعال داشته باشند کاربرد این روش برای علوم طبیعی است . معیارهای انتخاب روشهای تدریس : 1- هدفهای آموزشی        2- تجربیات یادگیری لازم برای تحقق هدفها -                     3-علاقه دانش آموزان      4-اصول یادگیری         5- امکانات ،تجهیزات ومنبع -                     9- تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی : -                     بررسی و کنترل عملکرد دانش اموزان به منظورتعیین میزان تحقق اهداف ،"ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با مجموعه اقداماتی که انجام میگیرد ،کاستی ها ،نواقص ،نقاط قوت ،امکانات که محدودیت های فرایند یاددهی –یادگیری بررسی میشود راه یادگیری تسهیل میگردد.همچنین در ارزشیابی رعایت اصول 15 گانه بسیار لازم و ضروری است. -                       مراحل برنامه ریزی ارزشیابی : الف) تعیین سطح عملکرد مورد انتظار     ب) تعیین شیوه های ارزشیابی      ج)نوع ابزار اندازه گیری 10- تعیین نقش معلم در برنامه درسی : در برنامه درسی از چند جهت نقش معلم مورد توجه قرار میگیرد یکی از آنها تعیین محتوای اموزشی برای آماده کردن معلم جهت اجراست وقتی برنامه تغییر می کند معلم باید صلاحیتها و آمادگی لازم را برای تدریس موثر بدست اورد. ویژگیهای نقش معلم: الف)فهم درست برنامه         ب)اجرای کامل برنامه  ج) نقادی برنامه        د) سازمان دهی مناسب 11- تولید مواد آموزشی : کتاب درسی یکی از موادآموزشی است و نقش مهمی در تامین اهداف آموزشی و پرورشی ایفاء میکند کتاب محصول فرایند برنامه درسی است . ساختار یک کتاب درسی ویژگیهایی دارد که عبارتند از : الف) قسمت مقدماتی شامل پیشگفتار و مقدمه ،فهرست و...... ب)قسمت میانی شامل فصول یا واحدهای یادگیری ج) قسمت پایانی شامل پیوستها ،منابع و مآخذ جلوه ی عناصر برنامه درسی در کتب درسی : الف ) ویژگیهای کتاب درسی دربعد بیان اهداف ب) ویژگیهای کتاب درسی دربعد محتواوروشهای ارائه ان اصول ُو معیارهای مورد توجه در انتخاب محتوای کتاب درسی : الف ) رابطه محتوا و هدف    ب)محتوا و توان فراگیران   ج)محتوا و زمان    س) محتوا و سودمندی ش)محتواو ارتباط عمودی      ل) محتوا وارتباط افقی    ص) محتوا و روشهای یاددهی – یادگیری 3-ویژگیهای کتاب درسی از بعد ارزشیلبی پیشرفت تحصیلی: ارزشیابی در کتبدرسی و برنامه ها باید به گونه ای پیش بینی گردد که عاری از هرگونه ابهام باشد . کتاب راهنمای معلم : به عنوان یک رسانه، از مهمترین اجزاء یک بسته ی آموزشی بشمار می رود و هدف آن ، کمک به معلم در اجرای مطلوب برنامه ی درسی جهت تحقق اهداف آموزشی است. کتاب کار: مجموعه ای از فعالیتهای متنوع برگرفته از اهداف برنامه ی درسی در حیطه های دانشی ، مهارتی و نگرشی به منظور دستیابی گام به گام دانش آموزان به اهداف مذکور است . کتاب ارزشیابی : یک بسته ی آموزشی است هدف از تدوین آن دستیابی به میزان تحقق اهداف برنا مه ی درسی و آشکار نمودن نکات پنهان آن می باشد. 12- ارزشیابی تکوینی : ارزشیابی هدفهای کلی: "روشهای ارزشیابی اهداف و محتوا" هر یک از برنامه های درسی بر اساس اهداف کلی تنظیم می شوند این هدفها با معیارهای هماهنگی به نیازهای اساسی ، جامعه ، ارزشهای اساسی ، شایستگی اجتماعی مورد انتظار تحت بررسی قرار می گیرند. ارزشیابی از هدفهای جزئی: به این دلیل اهمیت دارد تا اطمینان لازم برای حصول هدفهای کلی حاصل شود ارزشیابی محتوا ،تجربیات ،روشها و وسایل پیش بینی شده پس از حصول اطمینان از منطقی بودن هدفها ،در باره ی منطقی و مناسب بودن مختوای انتخاب شده ، تجربه های یادگیری ، روشها ، وسایل و ابزاری که برای برنامه ی درسی پیش بینی شده است تصمیم گیری می شود. برای این کار مراحل زیر باید انجام پذیرد : الف- بررسی و آزمایش نمونه به طور فردی   ب- آزمایش بر روی گروههای کوچک  ج- اجرای آزمایشی 13-اشاعه برنامه درسی : برنامه درسی معمولا توسط عدادمحدودی از متخصصهای مختلف و در شورای برنامه ریزی درسی خاص بررسی و به تصویب ی رسد درحالیکه عملا و در عرصه ی اجرا با اقشار و عوامل گوناگون ارتباط پیدا می کند . " اشاعه برنامه عبارت است از معرفی همه عناصر و اجزاء برنامه ی درسی به افراد گروههای موثر در آن "معلمان ،مدیران ،اولیای دانش آموزان ،دانش آموزان ،مسئولان اجرایی ازجمله افرادی هستند که برنامه به آنها معرفی می شود . 14-اجرای برنامه درسی: برای اجرای بهتر برنامه از چند جهت اقدامات لازم باید انجام گیرد : الف) توزیع برنامه                  ب) آموزش معلمان           ج)معرفی برنامه به دفاتر و مسئولانی که به نوعی با برنامه ارتباط دارند.     د) هماهنگی دفاتر ستادی 15- نظارت و کنترل برنامه درسی : باتأمین همه شرایط ولوازم مورد نیاز تضمینی بذای بقای برنامه وجود ندارد به همین دلیل برنامه ریزان و مسئولان باید بطور دائم نحوه ی اجرا را تحت نظارت وکنترل درآورند وبا گردآوری مداوم اطلاعات ،آگاهی لازم ودائم نسبت به ابعاد مختلف برنامه بدست آورند.درغیر این صورت برنامه روبه زوال میرود.همچنین باید اصول لازم نظارت وکنترل برنامه درسی رعایت گردد. 16- ارزشیابی پایانی : ارزشیابی پایانی در جستجوی تعیین این موضوع است که یک بخش خاص از برنامه درسی تا چه حد در تعلیم وتربیت یک گروه خاص از دانش اموزان مفید وکمک کننده بوده است. در ارزشیابی پایانی یکی از عناصر مورد مطالعه ویژگیهای دانش آموزان است.   17-بازنگری واصلاح : برنامه درسی پس از ارزشیابی پایانی آموزش داده می شود ولی چند عامل ممکن است برنامه درسی را به تدریج تضعیف کند که عبارتند از : الف)یافته های جدید علمی واطلاعات و دانش بشری توسعه یافته ب) عدم تناسب برنامه با مناطق و شرایط مختلف ج)عدم تحقق بخشی از هدفهای آموزشی د) ناتوانی معلمان در اجرای برنامه . برای جلوگیری از زوال برنامه لازم است بطور مرتب مورد بازنگری قرار گیرد و عامل تهدید کننده بقای برنامه شناخته شود و از زوال زودرس ان جلوگیری گردد.                                     بخش سوم: سازماندهی محتوای برنامه ریزی صفحات 246الی 270                                                                                      فصل اول : مفاهیم و تعاریف : سازمان برنامه ی درسی : سازمان به مجموعه ای گفته می شود که اجزاء و عناصر آن ارتباط متقابل دارند و هیچ عنصری جدا از کل مجموعه قادر به بقاء و ادامه ی حیات نیست. «سازمان برنامه ی درسی» به شیوه ای گفته می شود که در آن عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی به نظام آموزشی ارتباط پیدا می کنند و توالی می یابند. برای سازماندهی چه ضرورتی وجود دارد؟ 1- در یادگیری رسمی مدرسه ای تحقق یادگیری مؤثر و مفید و حصول اهداف آموزشی به شرایطی مانند مواد آموزشی ، وسایل کمک آموزشی ، معلم و دانش آموز ، ارزشیابی و ... به نوعی در تهیه و برنامه ی درسی و اجرای مؤثر آن مشارکت دارند این عوامل باید طوری انسجام و پیوند یابند که موقعیت رشد فراگیر را جهت تحقق هدفها بوجود آورند سازمان برنامه ی درسی به این انسجام عینیت می بخشد 2-تغییرات مهم رفتار آدمی به یکباره اتفاق نمی افتد هیچ فعالیت یادگیری اثر شدید وقاطعی بر یادگیرنده نخواهد داشت برای اینکه فعالیتهای یادگیری بتواند بطور کلی اثرات قاطعی داشته باشد باید انها رابطوری تنظیم کرد وسازمان داد که هر کدام دیگری را تقویت کند از اینرو در برنامه درسی مساله سازمان دادن تجارب یادگیری اهمیت خاصی دارد زیرا کارایی تدریس و تغییرات و یادگیرندگانبدان وابسته است . سازمان برنامه درسی یک معنای وسیع تری دارد ودربرگیرنده کلیه عوامل موثر در برنامه درسی است مانند گروهبندی دانش اموزان ،مدیریت ورهبری اجرای برنامه درسی ، سازماندهی تجربیات یادگیری و...درصورت ارتباط مناسب کارایی برنامه درسی بالا می رود. مسایل اساسی در سازماندهی محتوای برنامه درسی : توالی –استمرار-وسعت-تعادل بطور سنتی برای توالی از چند شیوه استفاده می شود: ازساده به مشکل –مطالعه براساس پیش نیاز-ازجزءبه کل –ازکل به جزء-نظم کرونوژیکی وقایع(ازحال به گذشته) توالی : نظم زمانی است که در آن تجربه های اموزشی ارائه می شوند  . استمرار: تداومی را که با آن تجربیات یکسان در یک دوره ی رفاهی ارائه می شوند را توصیف می کند. وسعت :ناظر برگسترش و وسعت عمل برنامه درسی است. توالی در پرتو توسعه مفهوم :اساسی ترین چیزی که باید تصمیم گیرندگان تنظیم برنامه درسی درمورد ان شناخت حاصل کنند "مفهوم" است. استمرار:استمرار به توالی مربوط است یک نظم تعیین شده برای وقایع در یادگیری پرسشهایی در مورد اینکه آن وقایع چگونه ادامه پیدا کند بوجود می آورد.استمرارممکن است بصورت عمودی یا افقی باشد. اصول برنامه ریزی استمرار: "آلیس میل "گفته است که کودکان باید در سه جنبه استمرارتجربه داشته باشند :توسعه مفاهیم اساسی – توسعه شیوه های پردازش اطلاعات-توسعه شیوه های احساس در مورد انسانها. وسعت: بمعنای شمول محتواست که برتفکر ودیگر هدفهای اساسی تعلیم وتربیت مبتنی است افرادیکه به وسعت اهمیت می دهند نمی پرسند که در یک ماده درسی معین چه حقایق واطلاعاتی به دانش آموزان انتقال پیداکند بلکه می پرسند که چه ایده های اساسی باید درک شوند؟ به چه پرسشهایی باید پاسخ داده شود؟    دراین نگرش به ماده درسی ،محتوای خاص از زوایای مختلف مورد مطالعه قرار می گیرد. تعادل : برنامه درسی متعادل برای فراگیران معین در مدت زمان معین وبراساس نیازهای آموزشی آن زمان تعیین می شود این برنامه درسی هر کدام از مواد درسی ای را در بر می گیرد که تحقق هدفهای خود را موجب می شود و رشد اورا تسریع می بخشد .از طریق طراحی تجربه های متنوع بذای گروههای فراگیران بین نیازهای آنان و آنچه باید یاد بگیرند یک تعادل کلی در برنامه درسی بوجود می آوریم.  تعادل واقعی در برنامه وقتی بوجود می آید که سیستم برنامه درسی انعطاف پذیر باشد وتجربیات متنوعی برای دانش آموزان فراهم سازد . برای ایجاد تعادل در محتوای برنامه درسی به نکات زیر باید توجه کرد : 1-توجه به اهمیت هدفهای آموزشی   2- شناخت نیازهای فردی دانش اموزان    3-تهیه امکانات ومواد آموزشی لازم برای تدریس و یادگیری   4- جلوگیری از تأثیرعوامل برهم زننده تعادل     5- سازماندهی وقت دانش آموزان برمحور فعالیتهای یادگیری مناسب سازماندهی مواد آموزشی: سازماندهی بر اساس رشته های علمی : رایجترین شیوه سازماندهی ،شیوه مبتنی بر رشته های علمی است .برنامه های درسی بطور سنتی با این روش سازمان پیدامی یافتند وقتی رشته های مختلف علمی توسعه یافتند ومعرفت بشری در رشته های مختلف نظم وساختار پیدا کردن مواد درسی مدارس نیزهمان عناوین را بخود گرفتند مثل فیزیک ،شیمی ،تاریخ وغیره ...ویژگیهای این شیوه ی سازماندهی عبارتند از: الف :موضوعات درسی بصورت مجزا ودر بخشهای مجزای زمانی در یک روز ارائه می شوند . ب: ازهرگونه فعالیت برای تلفیق پرهیز می شود . ج: معلم از روش سخنرانی می تواند استفاده کند و ملاک استخدام او نیز تخصص اوست . د:ارزشیابی بر اساس محفوظات شاگردان انجام می پذیرد. ه: برای هر ماده ی درسی یک کتاب درسی مخصوص چاپ و عرضه می شود. و: هر معلم کتاب مخصوص خود را تدریس و در حوضه کار معلم دیگر دخالت نمی کند. توجیه شیوه ی سازماندهی بر اساس رشته های علمی : 1- ارزشهای این الگو ناشی از نقش مهم دانش در برنامه ی درسی است و در این زمینه هیچ بحثی وجود ندارد زیرا در صورت نبودن محتوا ونبودن دانش که بتواند به صورت ماهیت تجربه به کاررود برنامه ی  درسی وجود نخواهد داشت . 2- محتوای موضوع درسی بهترین یاور فراگیران در ارزیابی اطلاعات ، پاسخ به پرسشها ، بررسی بازسازی در نقشهای آنها و به کار گیریشان و به طور خلاصه گسترش نیروهای عقلانی آنهاست . 3- محتوای تعلیم و تربیت زیربنای همان چیزی است که جهان بر روی آن قرار گرفته و چهارچوبی که این محتوا بر اساس آن تهیه شده است از نظر ماهیت همان گونه است . 4- برونر چندین امتیاز را برای فراگیران ساختار یک رشته ی علمی تشخیص می دهد. اولا : موضوع درسی را جامع تر می کند . ثانیا: حافظه را تعالی می بخشد زیرا به فراگیران اجازه می دهد تا تفضیلات موضوع را در درون یک الگوی ساختاری جای دهند ثالثا : ادراکی از قواعد و اندیشه های بنیادی موجب تسهیل « انتقال آموزش » به قواعد مشابه می شود . 5- والدین معمولا به این شیوه آشنا هستند. 6- تمرکز روی هر رشه ی علمی دانش آموزان را با مهارتها و مفاهیم ویژه ی آن علم آشنا می کند . 7- معلمان در یک حوزه ی خاص تربیت می شوند . تربیت حرفه ای موجب می شود معلمان در دانش ، عمق بیشتری به دست آورند. محدودیت های شیوه ی سازماندهی بر اساس رشته ی علمی 1- نمی توان بسیاری از موضوعات اساسی تعلیم و تربیت را آموزش داد . مانند تربیت حرفه ای – آموزشی داروئی 2- دانش بشری در عصر حاضر توسعه ی بسیار زیادی دارد به گونه ای که ممکن نیست کسی بتواند به بخش کوچکی از آن نیز تسلط یابد . 3-این شیوه حتی اگر به خوبی نیز طراحی و اجرا شود با مسایل و علایق فراگیران بی ارتباط است . سازماندهی محتوا به شیوه ی تلفیقی : تنها یک ماده ی درسی برای تعلیم وتربیت وجود دارد و آن زندگی در تمام ابعاد آن است . به جای این واحد مستقل به دانش آموزان دروسی مانند جبر ، هندسه ، تاریخ پیشنهاد می کنیم که از آنها هیچ نتیجه ای عاید نمی شود. ابعاد تلفیق برنامه ها :  در تلفیق برنامه های درسی سه بعد را می توان بررسی کرد : وسعت ، شدت ، و درگیری محیطی . وسعت ناظر بر تعداد رشته ها و حوزه های مطالعاتی است . که محتوای آنها در یک برنامه ی درسی تلفیقی مورد استفاده قرار می گیرند . منظور از شدت حد تلفیق محتواهایی است که در یک برنامه ی درسی تلفیقی با یکدیگر وحدت یافته اند. وسعت : نین وسعت های تلفیق تفاوت وجود دارد : الف : درون یکی از علوم طبیعی ب : بین دو علوم طبیعی ج : بین علوم طبیعی د : بین علوم بنیادی و کاربردی و تکنولوژی ه : بین علوم طبیعی و علوم اجتماعی و : بین علوم و امور انسانی یا هنر در هر موقعیتی بیشترین تلفیق ، بهترین حالت نیست وسعت حد اکثر در جایی بیشترین تناسب را دارد که دانش آموزان را مطابق علایقشان برای کار تحقیقی در محیط خود ترغیب کند همچنین این حد از تلفیق زمانی مورد استفاده قرار خواهد گرفت که یک برنامه یا واحد بر محور یک مسئله ی پیچیده برگرفته از زندگی معاصر تنظیم می شود اما وقتی که دانش آموزان به سطح بالایی از تحقیق می رسند وسعت تلفیق کمتر می شود. شدت : برنامه های درسی علوم تلفیقی در درجات مختلف تلفیق می شوند بلوم بین هم رتبگی ريا، ترکیب و آمیختگی ( تلفیق کامل ) تمایز قایل می شود . « هم رتبگی » دلالت بر آموزش هم زمان برنامه های مستقل دارد. تر کیب به معنای سازمان یافتن فصول یا واحد های اصلی برنامه بر محور موضوعات برگرفته از رشته های مختلف است . در حالیکه یک برنامه ی به واقع در آمیخته یک موضوع یا مسئله بین رشته های اصول وحدت بخش را در یک فصل سازمان می دهد . در درجه شدت تلفیق برنامه ها عوامل زیادی تأثیر دارند یکی سن دانش آموزان است . ساختارهای اداری و سنت های محلی در فرآیند تلفیق تأثیر قوی دارند . درگیری محیطی : آموزش علوم تلفیقی بدون درگیری محیطی کامل نیست هدف آموزشی که در اغلب تعاریف برای آموزش علوم تلفیقی بیان می شود ضرورت درگیری محیطی را در این برنامه ها نشان می دهد . درگیری محیطی برنامه های تلفیقی در سه سطح طبقه بندی می شوند : الف : توصیف مسائل محیطی : هدف این سطح رساندن دانش آموزان تا سطح درک ( شناختی ) و پاسخ دادن ( عاطفی ) است . ب : جستجوی راه حل یک مسئله ی محیطی : به وسیله ی کاربرد دانش به دست آمده در یک موقعیت جدید و کار روی پیشنهادهای جانشینی برای حل مسئله . ج : فعالیت دانش آموزان برای اصلاح واقعی وضعیت محیطی در یک طرح واقعی : این سطح از حیطه های شناختی و عاطفی فراتر می رود . چرا تلفیق می کنیم ؟ 1- رشته های مختلف دانش که در برنامه های درسی سنتی به طور مجزا از هم سازماندهی می شود . 2- تعلیم و تربیت با یک بحران مواجه است . افت تحصیلی . 3- در دانش آموزان باید یک احساس مشترک به وجود آید . 4- در شیوه ی سنتی سازمان دهی محتوا از دانش آموزان انتظار می رود که مانند یک دانشمند قادر به تفکر شوند . 5- از دانش آموزان انتظار می رود که واژگان فنی ، معادلات ، فرمول ها و حقایق پراکنده ای بیاموزند که دانشمندان به منظور برقراری ارتباط با پژوهشگران همردیف خود از آنها استفاده می کنند . 6- درسهای سنتی ساختار نظری (مفهومی ) همچنین سیر تحول تاریخی حوزه های مجزای معرفت بشری از قبیل زیست شناسی ، شیمی ، زمین شناسی و فیزیک است . 7- برخلاف برداشتهای سنتی از علوم ، نیروی محرکه علوم جدید نیازهای اجتماعی است نه نظریه های علمی .  8- معمولا ساختار منطقی هر یک از علوم را ، کاملترین و پیشرفته ترین شکل سازماندهی معرفی می کنند . 9- تلفیق برنامه های درسی اغلب در مقابل تفسیم و طبقه بندی دانش قرار می گیرد . 10- استفاده از موضوعات روزمره زندگی و تلفیق آنها باعث رفع بسیاری از مشکلات برنامه ریزی نیز می شود . 11- بسیاری از روانشناسان اتفاق نظر دارند که اغلب فارغ التحصیلان دبیرستان تصور بسیار ناچیزی از جهان هستی و واقعیات آن دارند . 12- اغلب مردم تصورمی کنند که علوم عبارت است از مقداری اطلاعات که در کتابهای درسی یافت می شوند و تبحر یافتن در همان مطالب نیز مطالعه ی خوب و موفقیت آمیزاست . 13- دانش آموزان کوچکتر به جهان واحد پیرامون خود علاقه مندند و گفتن ریاضیات ، تاریخ ، جغرافیا و غیره برای آنها معنی دار نیست .                           بخش آخر صفحات 271الی آخرکتاب شیوه های تلفیق مواد درسی:   1-شیوه های موازی سازی رشته ها موازی سازی و ارتباط دادن تلاشی است که در آن دو رشته یا بیشتر با یکدیگر هماهنگ و مرتبط میشوند آنچه در یک رشته یاد گرفته میشود با یادگیری هماهنگ در رشته دیگر تقویت میگردد این برنامه بدو صورت تهیه میگردد: یکی تلاشی است که در آن محتوای علوم طبیعی با مفاهیم ریاضیات ارتباط می یابد مثال : حل مسایل علوم باکمک درس ریاضی . دومی ارتباط مطالعه ی زبان بومی را به مطالعه ی تاریخ پیوند میدهد مثال : آموزش ادبیات ایران و تاریخ ایران در یک سال در متوسطه محاسن شیوه های تلفیق مواد درسی: 1-شیوه ی نسبتا بدون زحمت است . 2- معلمان طرح برنامه درسی را جز در یک مورد تغییر نمی دهند . 3- بعضی موضوعات انعطاف پذیر تر از بقیه هستند . 4- تدریس دروس مختلف به طور هم جهت و موافق انجام میگیرد . معایب شیوه های تلفیق مواد درسی: دانش آموز مفاهیم را بطور مجزا مطالعه میکند و ارتباط حوزه های مختلف دانش را می فهمد . موازی سازی مواد درسی -شیوه ی سازماندهی چند رشته ای: در این شیوه یک موضوع در دروس گوناگون و مرتبط ادغام میشود هر یک از دروس مورد نظر را از منظر خاص خود بررسی میکند این روش بوسیله ی ((جان دیوئی)) در امریکا و((کوانیک باور ))در آلمان ارائه شد که تا حدی در ارتباط با علوم اجتماعی ((دکرولی )) آن را دنبال کرد . مهمترین امتیاز این شیوه : یک موضوع یا مسئله را بطور همه جانبه و در کلیت خودارائه میدهد . محاسن شیوه ی سازماندهی چند رشته ای: 1- طراحی این روش نسبت به شیوه ه بین رشته ای تلاش کمتری می برد . 2-کار با تشریک مساعی باعث ارتباط معلمان با یکدیگر می شود . عیبها شیوه ی سازماندهی چند رشته ای: 1- هر طراحی برنامه درسی که در جدول ،طراحی محتوا ونیروی  انسانی تغییراتی بوجود آورد باعث بروز مقاومت میشود. 2-دانش آموزان نیاز دارند دیدگاه سنتی خود را دوباره داشته باشند . 3-شیوه ی سازماندهی بین رشته ای: در این شیوه واحدها یا درسها مجزا از سایر دروس و با ترکیب رشته های علمی سازماندهی میشوند. امتیاز اساسی شیوه ی میان رشته ای : کمک به یاد دادن مفاهیم است به این معنی که امکان تحلیل مسایل جدید را فراهم می آورد و دید وسیعی میدهد و از نگریستن در یک دایره ی محدود جلوگیری می کند و از جزم اندیشی می کاهد . محاسن شیوه ی سازماندهی بین رشته ای: 1-این شیوه یک شناخت و نظر جامع را در  افراد پرورش میدهد و برای دانش آموزان  تحریک کننده و برانگیزاننده است . 2- دراین شیوه براحتی میتوان رشته رابر محور موضوعات مسایلی که در زندگی جاری افراد گرفته میشوند سازمان داد عیبهای  شیوه ی سازماندهی بین رشته ای: 1- این شیوه مستلزم تلاش و تغییر است. 2-تهیه برنامه های بین رشته ای به زمان کافی برای برنامه ریزی و توانایی طراحان برنامه نیاز دارد. 3- بودجه کافی برای طراحی و برنامه ریزی  نیاز دارد . 4-شیوه ی سازماندهی فرارشته ای: این شیوه اساسی تراز سایر شیوه ها است در برنامه های فرا رشته ای رشته ها را در نظر نمی گیرند و بر آنها فایق می آیند این شیوه با یک مسئله شروع می شود و از رشته های علمی ، دانش جدیدی تولید میکند . عقیده حامیان این رشته بر این است که باید برنامه های درسی بر تجربه های یادگیری وسیع یا مسایل اجتماعی وسییع مبتنی باشد در واقع یک برنامه درسی (تجربه مدار) است  که با تعیین بعضی طرحهای تجربی مانند ایجاد یک اجتماع مطلوب یا بنای یک محوطه بازی طراحی میشود. انواع سه گانه شیوه ی سازماندهی فرارشته ای: 1- برنامه درسی کودک محور جان دیوئی تجربه های یادگیری را بر محور 4 انگیزه قرار داد : انگیزه اجتماعی ،انگیزه سودمندی ،انگیزه برای تحقیق وتجربه  وانگیزه هنری دیوئی فعالیتهای معمولی کودکان را اساس سازماندهی تجربیات یادگیری بکار گرفت او مشاهده، بازی، داستانها و کاردستی را فعالیتهای معمولی  دانش آموزان در نظر گرفت . 2- برنامه مبتنی بر کارکردهای اجتماعی برنامه درسی کارکردهای اجتماعی برای تلفیق نمودن یادگیریها در حد وسیع ،فرصت بیشتری را تدارک می بیند در قالب چنین طراحی دروس سنتی از بین میرود و معلم و دانش آموز از درون رشته ها ، آن مطالبی را 3- برنامه درسی مبتنی برتجربه علایق دانش آموزان که اساس سازماندهی فعالیتهای مدرسه است مورد استفاده قرار میگیرد .این شیوه با شیوه ی کودک محور اولیه تفاوت دارد زیرا علایق و نیازهای کودک قابل پیش بینی نیستند . هدف برنامه درسی مبتنی برتجربه: 1- مهارت در استفاده از فنونی که در زندگی توام با مشارکت افراد موردنیازاست . 2- مهارتهای سه گانه ی خواندن، نوشتن،حساب کردن درارتباط باعلایق دانش آموزان 3- ایجاد تجربیات گوناگون کافی  برای تامین نیازهای همه ی دانش آموزان 4- کشف توانائیهای هریک از بچه ها و کمک به توسعه ی آنها 5- دستیابی به یک ترکیب بهتر یادگیری با پیوند خانه و مدرسه و اجتماع 6-فراهم کردن فرصت مشارکت برای دانش آموزان در طراحی ،اجرا و ارزشیابی از تجربه های یادگیری برمی گزینند که در حل مسایل مورد مطالعه مورد استفاده قرار میگیرد . سازماندهی عمودی محتوا: تنظیم عمودی مطالب مورد یادگیری به تقسیم بندی یک موضوع برحسب فواصل زمانی مربوط است. روشهای مختلف سازماندهی عمودی محتوا: 1- از ساده به مشکل : فراگیر داده ها و مفاهیم عینی ،مبنای فراگیری اصول و مفاهیم ذهنی را فراهم می سازد این تجربه برگرفته از تلاشهای (رابرت گانیه ) است . مثال : فراگیری جمع و تفریق میبایست مقدم بر فراگیری ضرب و تقسیم صورت گیرد . 2-از کل به جزء: معنی دیگر آن ((طراحی مفاهیم)) است. جامعترین وکلی ترین مفهوم در راس و مفاهیم جزئی تر در سطوح پایین تر سلسله مراتب قرار میگیرند. 3- از عینی به ذهنی : زیر بنای این اصل عبارت است از: الف : مواجهه ی فرد با محرک از طریق برقراری ارتباط میان محرک و ساختار دانش موجود در ذهن فرد میسر میگردد. ب: ایجاد تغییر در ساختار دانش موجود در ذهن به منظور درک و فهم محرکها - از جزء به کل : ابتدا مفاهیم جزئی از یک مفهوم را آموزش میدهیم تا از پیوند آنها در ذهن فراگیر شناخت مفهوم کلی تحقق پیدا کند. 5-شیوه سازماندهی مارپیچی: یک روش تنظیم محتوا است . عرضه ی برخی مفاهیم ، عقایدیا موضوعهای اساسی به تدریج در طول برنامه درسی ،بدون تکرار تمامی زمینه ی مورد یادگیری به طور کامل و منظم و برای عمق بخشی مطالعات دانش آموزان . 6-شیوه سازماندهی براساس ساختار دانش : هر یک از رشته های علمی دارای یک ساختار ذاتی هستند که چنانچه این ساختار به درستی ادراک شود در فهم سایر مطالب مربوط به این حوزه از دانش به سهولت انجام خواهد پذیرفت این شیوه برای آموزشهای دانشگاهی بسیار مناسب است ولی وقتی قصد پرورش افراد برای زندگی اجتماعی داریم نمیتوانیم  اصالت را به ساختاردانش بدهیم . 7- از علایق به رشته های علمی : 8- توسعه تدریجی محیط اجتماعی: ابتدا چند مفهوم اساسی تعیین میشوند و بتدریج محیطهای مختلف که از نزدیکترین محیط تا دورترین ادامه می یابد طرح میگردند طبیعی است که چون محیطها وسیعتر میگردند به پیچیدگی مطالب نیزافزوده میگردد. مثال:مفهوم«وابستگی مردمان به یکدیگر »ممکن است در کلاس ابتدائی به این ترتیب آغازگردد دانش آموز وابستگی به والدین ،شیر فروش محله ،و دیگران را خودش تشخیص دهد و در سالهای بعدی با مفهومی وسیعتر آشنا شود. 9-توالی زمانی :مرتب کردن محتوا براساس توالی زمانی از شیوه های سازماندهی محتوا است در این شیوه حقایق و ایده ها به گونه ای تنظیم میشوند که ارایه ی هر رویدادی قبل از خود معنا پیدا میکند. مثال :دوره های درس تاریخ بر حسب ترتیب زمانی وقایع تنظیم میشوند. 10-از مساله تا کشف: این شیوه با شیوه های قبلی متفاوت است در این شیوه که میتوان آنرا «روش کشف هدایت شده »نامید سعی بر آن است به جای دادن مفاهیم ومهارتها ،رو یادگیری به دانش آموزان آموخته شود و معلم سعی میکند فعالیتهای دانش آموزان را برای جستجو و تحقیق در نهایت کشف پاسخ مسئله سازماندهی کند به عبارت دیگردراین شیوه «تجربه ها سازمان می یابند نه محتوا ». این شیوه به دانش آموزان کمک میکند تا دانشی را که منحصر به خودشان است به دست آورند زیرا آنها خود  آن را کشف کرده اند . طراحی شیوه ی آموزش اکتشافی : 1- انگیزه ی درونی دانش آموز     2- بازیابی ساده اطلاعات :    3- یادگیری راه یادگیری : بدلیل توسعه ی روزافزون اطلاعات، انتقا ل همه ی آنها به افراد امکان پذیر نیست بنابراین باید برای زندگی آینده راه یادگیری را آموخت . 4- خود پنداری مثبت : زمان کافی برای یادگیری: یادگیری کودکان منوط به زمان کافی است این زمان به هر بهانه ای  کوتاه شود مانع یادگیری موثر و عمیق میگردد. سازماندهی یک درس اکتشافی: برای سازماندهی محتوای یک درس اکتشافی رعایت مراحل زیر ضروری است : 1- موضوع علم : تعیین موضوعاتی که معلم در یک دوره ی آموزشی قصد انجام آنرا دارد مطابق و هماهنگ با موقعیت سنی فراگیرباشد. 2-بیان مساله : طرح سوال بوسیله معلم کمک میکند که زمینه های مختلف علوم را در نزد خود مشخص کند و بر اساس آن دانش آموزان را هدایت کند. 3- کودکان چه چیزی را باید کشف کنند. اصول و مفاهیمی را که کودکان باید کشف کنند مشخص میشوند طرح مساله برای انجام فعالیتهای آنان کافی نیست . 4- فرایندهای علمی : کودکان برای یادگیری هرمفهوم یا اصل به اعمال ذهنی نیاز دارند این اعمال در دروس اکتشافی مشخص میگردد . 5- وسایل و تجهیزات مورد نیاز : 6- تعیین فعالیتهای علمی دانش آموزان : کودکان برای فهم مفاهیم و اصول به انجامفعالیتهای تحقیقاتی بصورت فعال نیاز دارند. 7-کابرد آموخته ها در موقعیت جدید : 8-آنچه معلم باید بداند: -         تسلط به شیوه ی آموزش اکتشاف هدایت شده -         محتوای علمی در رابطه با فعالیت اکتشاف هدایت شده -         متغییرهای فعالیت اکتشاف هدایت شد   موانع سازماندهی بین رشته ای : الف : نگرش سخت و محدود نگر معلمان ب : فقدان زمان کافی برای معلمان برای طراحی برنامه های تلفیقی است . ج : مانع دیگر سازمان زمان مدرسه است که به بخشهای زمانی کوتاه تقسیم شده است . د : مواد آموزسی نیز گاهی به جای اینکه مسئله ای را حل کنند به یک مشکل تبدیل می شوند . ه : بسیاری از معلمان علوم اجتماعی از طرح کردن و پرداختن به موضوعات روز به علت بحث انگیز بودن آنها و یا خارج از قلمرو مطالعاتی بودن آن موضوعات ، گریزانند . و: گاهی دانش آموزان به عنوان مانع عمل می کنند .      
+ نوشته شده در  90/05/04ساعت 10:4 بعد از ظهر  توسط پیمان طهماسب زاده  |